A részvételiségen alapuló oktatáspolitika feltételei – összefoglalás

Semmit rólunk nélkülünk! 3. beszélgetés
A részvételiségen alapuló oktatáspolitika feltételei – milyen konzultációs gyakorlatra és intézményrendszerre lenne szükség, hogy széleskörű támogatást élvezzen az oktatási rendszer átalakítása?
 (A beszélgetés szerkesztett változata)

Szervezők: OHA, CKP, Tanítanék, Civil Bázis

Idő: 2024. november 26, 17.00

Felkért szakértők:

Juhász Ágnes pályaorientációs szakértő, Civil Közoktatási Platform
Monoriné Papp Sarolta iskolafejlesztési szakértő, Educontrol kft.
Nahalka István neveléstudományi szakértő, Civil Közoktatási Platform

Moderátor:
Pásztor Erzsébet, ökológus, OHA

Videofelvétel: https://www.facebook.com/oktatoihalozat/videos/1237729437527121

Pásztor Erzsébet bemutatta a felkért szakértőket és összefoglalta az előző két „Semmit rólunk…” beszélgetés tanulságát. Az első beszélgetés tanulsága az volt, hogy a nagyvilágban az oktatásirányítás a mi oktatási rendszerünkkel ellentétben a decentralizáció és a társadalmasulás felé halad, a másodiké pedig az, hogy nálunk a döntés-előkészítésekben sem egykor nem lehetett, sem ma nem lehet érdemben részt venni, ráadásul megfelelő kutatások és adatszolgáltatások híján ma már sok kérdésben nem is lehet megalapozottan állást foglalni. Ezután ismertette mostani beszélgetésünk témáját: miként kellene átalakítani az oktatáspolitika-formálás intézményes kereteit ahhoz, hogy a különböző döntési szinteken érvényesülhessenek a részvétel, a párbeszéd és a szakszerűség szempontjai, továbbá hogyan lehetne elérni az érintett csoportok széleskörű bevonását és aktivitását. Közölte: mindhárom résztvevő max. 15 percet vehet igénybe egy-egy kérdésre, és a hozzászólásokra is 15 perc jut kérdésenként. Ez résztvevőnként összesen 30 percet tesz ki, így végül 30 perc maradna további kérdésekre, hozzászólásokra.

Pásztor Erzsébet először Nahalka Istvánhoz fordult a következő kérdéssel: „Több mint egy évtizede dolgozol a részvételiség kérdésén az oktatáspolitikában, azon, hogy miként működjenek együtt szakértők, civilek és pártok a döntéshozatalban. Részt vettél a több mint 200 tagot számláló Agóra Oktatáspolitikai Kerekasztal munkájában 2012-ben, amely a részvételiség iskolapéldájának volt nevezhető,[1] majd a vezetéseddel megszületett a Civil Közoktatási Platform (CKP) ún. Kockás könyve (2016),[2] és ezt követte nyolc évvel később az Ellenzéki Együttműködés (ELEGY) kezdeményezte oktatáspolitikai koncepció, melynek kialakítását Radó Péterrel közösen vezettétek.[3] Mi e tervezetek részvételiségre vonatkozó fő koncepcionális eleme; mi változott a legutóbbiban az előzőhöz képest, és mi az, amin változtatni kéne a jövőben?”

Nahalka István a válaszát két „keretező” kérdés-felelet párral kezdte:

• Miért van egyáltalán szükség a döntésekben való részvételre egy pártok közötti versenyre épülő parlamenti (képviseleti) demokráciában, ha egyszer annak a szóban forgó részvételiség nem rendszeralkotó eleme? Egyészt azért, mert kitapinthatóvá teszi a különböző csoportérdekeket, értékhierarchiákat, amitől tudatosabbá válik a társadalom, és ez jó hatással van az ország fejlődésére. Másrészt azért, mert szemléletformáló ereje van: a felek ezáltal sok mindent megtanulnak egymásról és egymástól. Csakhogy az olyan autokratikus rendszerben, mint a miénk, nemhogy a részvételi demokráciának nem lehet semmi szerepe, de már a képviseleti demokrácia sem működik, a jogállam romokban, a hatalommegosztás elve nem teljesül, az országyűlésünk „egy vicc”.
• Miért érdemes mégis a részvételi demokrácia kérdésével foglalkoznunk? Mert álláspontja szerint egyszerre kell „minden fronton támadnunk”, azaz a képviseleti demokrácia helyreállításával egyidejűleg kell a részvételit is kialakítanunk.

Ami az eredeti moderátori kérdést illeti, Nahalka István igyekezett válaszában kidomborítani a kontrasztot a korábbi koncepciók és a jelenlegi helyzet közt. Mint mondta, a részvételiségnek két válfaja különítendő el: a szakmai-tudományos előkészítés és a társadalmi egyeztetési folyamatok. Az előbbi a tudósok és a politikusok feladata; a tudós dolga a pro és kontra érvek megtalálása, az alternatívák kidolgozása, a politikusé pedig az, hogy ezek alapján hozza meg a helyzetnek leginkább megfelelő döntést. Téves az az elképzelés, amely szerint a „szörnyű politikusok” helyett inkább a „tudós szakemberekre”: neveléstudósokra, pszichológusokra stb. kellene bízni a döntést, hiszen nincs „objektív igazság”, a tudós is, a politikus is szakember, csak más-más szakterülettel, feladattal. A politikus bukik, ha a társadalom számára rossz döntést hoz. Jelenleg nálunk az előkészítés autokratikus változata érvényesül: a politikai vezetés magának vindikálja a jogot az „objektív igazságra”, maga választja meg a szakértőit, és nem enged mást a szakmai piacra, pedig, mint tudvalevő, nem létezik egyetlen „objektív” igazság, hanem egymással ütköztetendő alternatívák vannak.

Ami a társadalmi egyeztetést illeti, ezen a címen ma nálunk a jogszabályi előterjesztések véleményezése zajlik, holott az érdekelteknek már az előkészítő fázisban részt kellene venniük, éspedig „okosan kijelölt csoportok” által képviselve. Ráadásul valódi viták helyett ebben a fázisban ma többnyire álkérdésekről (pl. nyelvhelyesség) vitatkoznak; a társadalmi egyeztetés csak „púp a politika hátán”. A tényleges társadalmi egyeztetési folyamat elősegítésére a következő javaslatok születtek: tévéviták a közszolgálati médiában; a megvitatás céljából történő országjárás; érdemi visszajelzések megkövetelése a felvetésekre. Nem baj, ha túl sok szempont bukkan ilyenkor felszínre, a bátor politika nem enged minden követelésnek.

A beszélgetés ezután egy darabig az ELEGY-koncepciónak azon eleme körül forgott, amely mintha ellentmondana az elmondottaknak. E koncepció szerint nagy hatalommal kellene felruházni az állami minőségértékelésben egy szűk szakértői grémiumot.[4] Ezzel kapcsolatban Pásztor Erzsébet felvetette a kérdést: tényleg ilyen könnyen elválaszthatók a szakmai kérdések a nem-szakmaiaktól?

A kettő között Nahalka István szerint sem húzható éles határ; a kérdés inkább az, hogy mi történik, ha nagyon széttartóak a vélemények, és az egyeztetési folyamat a politikának nem tetsző eredménnyel jár, konfliktusos szituációt hozva létre. Ilyenkor a tekintélyes, a részvevőket jól képviselő testületek dolga összefoglalni az egyeztetés eredményeit, és jól megalapozott javaslatot tenni az oktatáspolitika számára, máskülönben szakmai grémium helyett az oktatáspolitikai apparátus fogja megfogalmazni a döntési javaslatot, ami szerinte nem lenne jó megoldás.

Juhász Ágnes a szóban forgó szakértői értékelőtestületre a szakképzésből hozott pozitív példát, ott ugyanis létezik az ágazati készségtanács intézménye. Ez főleg gazdasági szereplőkből áll össze ágazatonként (kb. 20 ágazatban), beleértve az érintett munkavállalói, szakképzési és minisztériumi képviseleteket, és meghatározza az adott ágazatban a szakképesítések rendszerét, a szakmai és vizsgakövetelményeket stb. Ahol az ágazati szereplők fontosnak tartják az ágazat fejlődését, ahol van megfelelő szakmai érdekvédelem, ahol a civil ágazati szereplők részt vesznek a készségtanács döntéseinek előkészítésében, előre véleményezve a tervet, és ahol előre jól definiálták a felek, hogy mit is tartanak szakmai kérdésnek, ott jól működik az ilyen testület – igaz, ez azért is lehetséges, mert döntéseinek nincs különösebb politikai tétje.

Pásztor Erzsébet megkérdőjelezte a Juhász-féle példa jogosságát, mondván, hogy ezekben a testületekben a gazdasági szereplőktől nem független szakértők ülnek, ezzel szemben az ELEGY-javaslatban egy mindössze néhány tagú, független szakértői testületről van szó, nem olyanról, mint amilyet Juhász Ágnes lefestett. Ő azonban kitartott az igaza mellett, arra az érve támaszkodva, hogy az ágazati készségtanács is szakértőkből áll: a saját szakmájuk szakértőiből.

Végül Radó Péter mint az ELEGY javaslat egyik szerkesztője a tisztázás szándékával azt a megjegyzést fűzte mindehhez, hogy az ELEGY javasolta Közoktatási Értékelési Tanács ötletét nem a részvételiség, hanem a szakmai önszabályozás igénye hívta életre. Egyrészt azért, mert az autokratikus rendszerekben, ahol a (párt)politika teljesen rátelepszik a szakmai diskurzusra, a szakmai önszabályozás is egy módja a nyomás lazításának. Ha meggondoljuk, erre hol nyílhat tér országos szinten, akkor be kell látnunk, hogy egyedül az értékeléspolitikában, mert ez az a terület, amely nem függ az erőforrás-gazdálkodástól. Az ötlet mögött rejlő másik ok pedig az volt, hogy mivel a rendszeres értékelési tevékenységeknek (projektek, programok, iskolák stb. értékelése) függetlennek kell lenniük, ezért a koncepció kialakítói ki akarták vonni az értékelést a politikai kontroll alól. Kimondottan értékelési szakértőkből álló tanácsra gondoltak tehát.

Pásztor Erzsébet azonban itt is ellentmondást vélt felfedezni, ugyanis az ELEGY-javaslatban a szóban forgó testületnek nemcsak értékelő, hanem tartalom- és standardfejlesztő szerepet is szántak. Radó Péter ezt azzal indokolta, hogy megpróbáltak néhány további tevékenységet is „a testület alá pakolni”, amelyekhez szintén szakmai függetlenség kell. Szerinte a célokat „abszolút” bevonáson, részvételiségen alapuló, átlátható döntési mechanizmus révén kell kijelölni, de hogy milyen eszközöket alkalmazzon az oktatásirányítás ezek elérésére, azt a szakmai önszabályozás körébe lehet utalni. Hangsúlyozta, hogy itt nem pusztán tantervfejlesztésről, hanem annál sokkal bonyolultabb feladatról: a tartalmi szabályozórendszer kialakításáról volt szó.

Pásztor Erzsébet ezután rátért Nahalka Istvánnak arra a kijelentésére, miszerint az érdekegyeztetésben résztvevők csoportjait ki kell jelölni, és megkérdezte: ez ugye nem zárja ki azt, hogy a magukat érintettnek érző, beleszólni kívánó csoportok önként jelentkezhessenek, és szintén hozzájárulhassanak egy-egy probléma megoldásához. Nahalka István erre kijelentette: egy demokráciában ez természetes, és nem igényel központi szervezést, de amikor föl kell kérni, információval kell ellátni a szakmai és civil szervezeteket, akkor célzott központi szervezésre van szükség, hogy a valóban érintett közösség (is) részt vegyen a folyamatban. Ehhez nagyon fontos a nyilvánosság, mert a résztvevőknek el kell mélyedniük a folyamatban. Ma erre csak hellyel-közzel van lehetőségük.

Pásztor Erzsébet rákérdezett arra is, hogy vajon figyelembe vették-e az ELEGY-koncepció megalkotásakor a közösségi médiának a nyolc évvel ezelőtti helyzethez képest rendkívül megnövekedett szerepét és a hagyományos kommunikációs formák visszaszorulását, aminek a részvételiség szempontjából egyaránt vannak pozitív és negatív következményei.

Nahalka István nemmel válaszolt, szerinte az ezen való gondolkodás még korai lett volna, előbb magának a koncepciónak kellene úgy-ahogy érvényesülnie, aztán lehetne megvitatni a technikai kérdéseket. Amúgy pedig kérdés- és célcsoportfüggő, hogy lehet-e, és miben lehet az új kommunikációs formákra támaszkodni, ráadásul a közösségi médiabeli helyzet alapjaiban különbözik a face-to-face egyeztetési szituációtól.

Ebben a körben az utolsó kérdés arra vonatkozott, hogy van-e ma realitása a Kockás könyv azon elképzelésének, amely szerint az egyeztetés rendszerét ki kell építeni vertikálisan az iskoláktól az országos tanácsokig. Akkor létezett az iskolákban közalkalmazotti tanács a megfelelő jogosítványokkal, de vajon ma biztosítható lenne-e, hogy minden szinten folyjék az egyeztetés, és olyan emberek kerüljenek a központokba, akik tényleg reprezentálnak valakit? Nahalka István őszinte válaszából kiderült: az elképzelés valójában egy ötletelés eredménye volt, amit az vezérelt, hogy az akkor már létező és azóta is „őfelsége ellenzékeként” működő Nemzeti Pedagógus Kar elrettentő, antidemokratikus példájával szemben fel tudjanak mutatni egy, a pedagógusoknak valódi demokratikus beleszólási lehetőséget biztosító rendszert, amelyben a hatalomtól teljesen függetlenítve van a társadalmi egyeztetési folyamat, és amely mintát nyújtana arra, hogyan lehet a képviseleti és részvételi demokráciát egyszerre megvalósítani. Ehhez igyekeztek egy már meglévő szervezeti formát találni, de azt már akkor sem hitték, hogy ez a rendszer a gyakorlatban is kialakítható, ma pedig az esélye a nullát közelíti, már csak azért is, mert nincsenek meg hozzá azok a humán- és anyagi erőforrások, amelyek segítségével, nagy szervezőmunka és komoly ráfordítások árán keresztülhajtható volna. Juhász Ágnes erre kritikusan megjegyezte, hogy ennél attraktívabb mintát is el lehetett volna képzelni, a Kockás könyv koncepciója nem volt igazán végigvezetve: csak az iskolai dolgozói képviseletre mutatott egyfajta lehetőséget, és a többi képviseletet, pl. a diák- és szülői parlament intézményét ettől elkülönítve kezelte.

Másodikként Pásztor Erzsébet Monoriné Papp Saroltát kérte fel, hogy mutassa be az alternatív részvételi struktúrát, amelyet részben az első beszélgetésünk, részben az ELEGY-anyag inspirációjára dolgozott ki korábbi munkái[5] alapján, és amelynek egyik specifikuma, hogy kormányokon átívelő részvételt biztosítana az érdekelt csoportok számára az oktatáspolitika formálásában. Monoriné Papp Sarolta elmondta: „a mai valóságtól elrugaszkodott” koncepciójának kialakításakor nemcsak az első beszélgetésben ismertetett nemzetközi trendekre volt tekintettel, hanem a Kockás könyvben leírtakra is.

 1. ábra. Az oktatáspolitikai nyilvánosság háromdimenziós modellje

Az általa elképzelt struktúrában, melyet egy több diára bontott diagramon (1. ábra) mutatott be, az oktatásirányítás három modulból áll (zárójelben az ezeket megkülönböztető színkódok). Ezek a következők: a reformkormányzás, azaz fejlesztés (zöld), a demokratikus kormányzás, azaz egyeztetés (sárga) és a stabilizációs kormányzás, azaz a „végeken” (az óvodákban, iskolákban, egyetemeken stb.) történő professzionális működés biztosítása (kék). Mindhárom modult egy-egy oktatáspolitikai tanács irányít: a fejlesztéspolitikai tanács „kulcsszava” a K+F+I, az egyeztetéspolitikaié a párbeszéd/kooperáció, beleértve a szoros értelemben vett részvételiséget is, az igazgatáspolitikaié[6] pedig a megbízható működés menedzselése.

A következő lépés e tanácsok lehetséges konzultatív fórumainak, azaz az oktatáspolitikai nyilvánosság szegmenseinek a számbavétele. Monoriné Papp Sarolta tanácsonként négy-négy voltaképpeni fórummal és egy-egy értékelő fórummal számol; ez utóbbiak feladata, hogy időközönként objektív jelentést készítsenek a magyar oktatásról, mindegyik az adott modul egészét illetően. Az egyes tanácsok alkalmanként a következő fórumokat hívnák össze: fejlesztéspolitikai tanács: közoktatás-, szakoktatás-, felsőoktatás- és felnőttoktatás-fejlesztési fórum + hatásosság­elemzési fórum; egyeztetéspolitikai tanács: ágazatközi, európai (azaz az uniós projektek résztvevőit egybevonó), munkaügyi (szakszervezeteket egybevonó), iskolahasználói (szülőket, diákokat, tanárokat egybevonó) egyeztető fórum + társadalmi elégedettségi fórum; igazgatáspolitikai tanács: oktatásirányítási, tanügyigazgatási, fenntartói, ombudsmani fórum + teljesítményértékelési fórum.

A felsorolt fórumok országosak lennének, a fejlesztés-, egyeztetés- és igazgatáspolitikai nyilvánosság alattuk elhelyezkedő, regionális és lokális szintű egységei az ún. térségi (vagy hálózati) platformok, helyi műhelytalálkozók és laborok (policy-making labs) lennének (2. ábra).

  2. ábra. A részvételi kormányzás regionális és lokális szintű egységei

Monoriné Papp Sarolta mintegy „biztatásul” megemlítette, hogy ezeket lesz mire építeni, hiszen a majdani platformok kiépítésekor akár a Civil Közoktatási Platform is példaként szolgálhat (még ha a jelenlegi körülmények között csupán egy „levágott szárnyú sas”), a laborok munkájára pedig a Kockás könyv lehetne példa, elvégre fejlesztéspolitikai labortermékként született meg a CKP égisze alatt.

A szerző az összefoglaló ábrán (1. ábra) címszavakban azt is feltünteti, hogy mi minden tartozna az egyes fórumok feladatkörébe, és megadja az egyes feladatok által érintett részvevők listáját is. Példák: a NAT kidolgozása a közoktatás-fejlesztési fórum feladata, a résztvevők közé pedig olyan szereplők tartoznak, mint: oktatáspolitikusok, tanárképzők, szülői szervezetek, taneszköz- és tankönyvgyártók stb. A munkaügyi egyeztető fórum a bérezés, jutalmazás, munkaidő, feladat- és felelősségmegosztás ügyében dönt, a kormányzat, az önkormányzatok, a szakszervezetek és közalkalmazotti tanácsok részvételével. Az igazgatáspolitika területén működő oktatásirányítási fórum feladata többek közt az oktatásitörvény-alkotás, a standardok meghatározása, a bemeneti és kimeneti vizsgák szabályozása, a felsőoktatási akkreditáció stb., és az érintettek köre a minisztériumtól az Oktatási Hivatalon át a rektorokig és más intézményvezetőkig, valamint az üzleti szereplőkig számos kategóriát foglal magába.

A struktúra további elemei: a szakmai-tudományos háttérintézmények és az illetékes minisztériumi főosztályok (1. ábra). Ezeket is modulonként rendezi el a szerző: a fejlesztési modulhoz többek közt az MTA, az egyetemek (főleg a tanárképző intézmények), az Oktatáskutató- és Fejlesztő Intézet, az Educatio folyóirat vannak rendelve egyfelől, és egy oktatásfejlesztési minisztériumi főosztály másfelől; az egyeztetési modulhoz többek közt pedagógiai intézetek, módszertani központok, szakszolgálatok, az Iskolakultúra című lap vannak társítva, a minisztériumban pedig a társadalmi kapcsolatok főosztálya. A professzionális működést menedzselő modulhoz pedig többek közt olyan intézmények kapcsolódnának, mint az Oktatási Hivatal vagy a Tankönyvkutató Intézet egyfelől és egy tanügyigazgatási minisztériumi főosztály másfelől. Mindezeken túl, az értékelő fórumok munkáját megalapozandó, a szerző mindegyik modulba beiktat a szakmai háttérintézmények közé egy-egy kormányfüggetlen értékelési-teljesítménymérési kutatóközpontot is. A beszélgetés egy későbbi pontján, Nahalka István kérdésére válaszolva a szerző kifejtette: épp ezeknek az értékelőközpontoknak: a fejlesztési modulban a projektértékelési, az egyeztetésiben az integrált társadalmi elégedettségmérési, a működtetésiben pedig a teljesítményértékelési központnak a tevékenysége[7] nyújtana garanciát arra, hogy a társadalmi egyeztetési folyamat ne pusztán „parasztvakítás” legyen, ne forduljon önmaga paródiájába, hiszen a visszajelzések révén a Nahalka István által hangsúlyozott képviseleti és részvételi pillér mellett megjelenne a rendszer harmadik fő pillére, a kontroll is. A kontroll ereje a nyilvánosságában rejlene (lásd: az értékelő fórum jelentései az oktatás helyzetéről).[8]

A szerző nem titkolta, hogy koncepciója számos kérdést nyitva hagy: nem foglal állást pl. a tanácsok és a minisztériumi főosztályok, a tanácsok és szakmai-tudományos háttérintézményeik hierarchikus viszonyát vagy a jelentéstevések közti időintervallumot illetően. Az első hozzászóló, Juhász Ágnes szintén a rendszer egyik nyitott kérdésére mutatott rá: arra, hogy nem derül ki a tanácsok jellege; delegált vagy választott tagokból állnak-e? Monoriné Papp Sarolta szerint ez is több, előre nem kiszámítható tényezőtől függhet, és további megbeszélések tárgyát kell, hogy képezze. Ő maga delegált szakértők (politikusok, kutatók és más érintettek) válogatott, kislétszámú testületeként képzeli el őket.

További két hozzászólás, Bajomi Iváné és Juhász Ágnesé bár elismerte a koncepció logikus voltát, „túl sterilnek” minősítette az elképzelést, mivel meglehetősen zárt és homogén rendszert vázol fel, holott a valóságban az olyan területek, mint az oktatás és a közművelődés, illetve a szakképzés és a felnőttoktatás nem választhatók el élesen egymástól. Bajomi ezen kívül hiányolta az olyan tényezők figyelembevételét, mint a különböző specializált tanintézmények léte, a közmédia edukációs szerepe, az új médiatanulási helyzetek és taneszközök szerepe (a már kissé elavult tankönyveké helyett) stb., továbbá hiányolta még a nyitottságot a közeli humán területekkel való kapcsolódás iránt.

Bajomi Iván felvetette a tanácsok autonómiájának fontosságát is: ezek csak akkor tudják érdemben befolyásolni a fórumok napirendjét, illetve tagjaik csak akkor tehetnek önálló indítványokat, ha önálló költségvetéssel, titkársággal rendelkeznek.[9] Véleménye szerint újra kell gondolni az oktatási nyilvánosságot is, a Köznevelés című lap tájékoztató szerepét – melyet az 2010 előtt ha nem is jól, de úgy-ahogy ellátott – egy internetes fórumnak kellene átvennie, ahol a koncepciók vetélkedhetnének egymással, a döntéshozóknak pedig – mint arra az első körben Nahalka István is utalt – érdemben kellene minderre reagálniuk.

Juhász Ágnes a hozzászólásában egyértelműsítési céllal feltett egy kérdést is, hogy miként definiáljuk a „szakértő” fogalmát. Vajon a fórumokon társadalmi szereplők egyeztetnének, míg a tanácsokban a szakmai képviselők hoznának döntéseket?

Monoriné Papp Sarolta válaszában kifejtette: rendszerében a részvételiség és a szakmaiság elválaszthatatlanul összekapcsolódik, a résztvevő az esetek zömében egyúttal szakember is, az óvodapedagógustól az iskolaigazgatón át az egyetemi oktatóig; laikusok leginkább csak az iskolahasználók fórumán fordulnak elő. Végül elmondta, hogy az általa alkotott struktúra egyik fő rendeltetésének a fejlesztési és napi működési dimenzió elválasztását tartja. Szerinte ugyanis korábban többek közt azért rendült meg 2-4 évente és zuhant vissza az igazgatáspolitikai szintre a magyar oktatási rendszer működése, mert a fejlesztési oldala nem volt intézményesítve. Koncepciójával az az egyik célja, hogy a jövőben ez ne fordulhasson elő.

Pásztor Erzsébet a harmadik kérdéscsokrot Juhász Ágneshez intézte, aki korábban szakértőként szülői szervezetek képviseletében, ma pedig a CKP képviseletében vett részt számos oktatásügyi véleményezési, konzultatív, illetve tárgyalási folyamatban. A kérdések így szóltak: „Mit tapasztaltál, milyen az egyeztetések, véleményeztetések több évtizeden átívelő gyakorlata, melyek a tipikus problémák, és milyen lehetőségeket látsz ezek megoldására?”

Juhász Ágnes e kérdések kapcsán először a bevonás járulékos hasznáról, majd a veszélyeiről osztotta meg gondolatait. Az érintettek bevonásának alapvető haszna az, ha minél magasabb döntési jogosultságot sikerül általa elérniük. A járulékos hasznok bevonási szintenként a következők:

• Az érintettek megfelelő informálása, ha kellő időben, minél nagyobb körben és minél érthetőbb módon történik, nemcsak a hatékony bevonás alfája és omegája, hanem már önmagában is érték.
• A horizontális és vertikális véleményütköztetés is önérték, akár van eredménye, akár nincs, mert egymás véleményének megismerése javítja a légkört. Ami a vertikális vetületet illeti, fontos volna, hogy a döntéshozók még a tervalkotás előtt megismerjék a véleményeket, az elkészült tervet pedig megmutassák az érintetteknek, hogy kiderüljön, van-e benne hiba.
• Az ún. közösségi vagy részvételi tervezés jár a legnagyobb haszonnal, amennyiben megvalósítható. De mivel ez igényli a legtöbb szakértelmet és anyagi és időbeli ráfordítást, nem mindig valósítható meg.
• Az érdekérvényesítés szintjén érhető el a döntéshozatalba való szakmai beleszólás lehetősége.

A bevonási folyamat alapvető veszélye abban rejlik, hogy a döntéshozóknak nagy legitimációt biztosít, és felmenti őket a felelősség alól, olyan hivatkozási alapot teremtve számukra, amivel könnyű visszaélniük. A rossz bevonási gyakorlatra – nem a voltaképpeni érintetteket vonják be, vagy csak részben; nincs előzetes tájékoztatás; nyilvánosság híján nincs kontroll, így a véleményeknek nincs következménye – ma számos példát látunk. Ugyanakkor kevés szó esik a további veszélyekről, amelyek a korábbi, a mainál szélesebb körű bevonási gyakorlatban is felmerültek:

• Felülről felmerülő veszély a belül lévők manipulálása. Ha a delegálás nincs nagyon pontosan szabályozva, akkor könnyű felülről meghatározni, hogy ki legyen egy érintetti kör képviselője; de még jó szabályozás esetén is gyakran előfordul, hogy manipulálják, korrumpálják a képviselőket. Gyakori manipulálási eszköz az információ visszatartása, azaz egyes részeinek a közvetítése és a többi elhallgatása.
• A résztvevők oldaláról felmerülő veszélyeket kevésbé szoktuk emlegetni.
  1. A grémiumokban, bármilyen rigorózusak is a választási szabályok, az vesz részt, aki részt akar venni.

     Pl. a szülői munkaközösségekben örülnek, ha valaki vállalja a részvételt, és veszélyes lehet, ha ennek az illetőnek nagy jogosultsága lesz pl. igazgatóválasztásnál a szülői vélemények képviseletére. Juhász Ágnes példaként felidézte, hogy annak idején a Közoktatás-politikai Tanácsban[10] mindig Keszei Sándor[11] képviselte a szülői oldalt, mert klónozással annyi szülői szervezetet hozott létre, hogy mindig megválasztották vagy őt, vagy valamelyik klónját.

  2. A megválasztottak a saját véleményüket vagy a szervezetük véleményét képviselik, de a másokéra vonatkozó információt nem közvetítik, mint most az Országos Köznevelési Tanács (OKNT), amelyben választott és delegált tagok ülnek, de „se nem hozza, se nem viszi” a véleményeket.
  3. A jogosultak döntései, még ha meg is beszélik őket, általában a leginformáltabbnak tartott személy véleményét tükrözik; nem szokás utánajárni, hogy egy-egy javaslat igazi vagy hamis, hiánytalan vagy hiányos információn alapul-e. Így Juhász praxisában olyan tragikus eset is előfordulhatott, hogy egy álhír által megtévesztett szülők és diákok nem azt támogatták, aki megérdemelte volna.
  4. A távlatosabb (oktatáspolitikai, országos) döntéseknél azok vonódnak be a folyamatba, akiknek megvan ehhez a ráérő idejük, készségük, kialakult vitagyakorlatuk, és ez torzítja a reprezentativitást: pl. a szülői képviselők között túltengenek az értelmiségi szülők és az otthonülő anyák, oktatási kérdéseknél pedig a gimnáziumi tanárok (miközben a szakképzés, az óvodák, kollégiumok stb. képviselete háttérbe szorul) etc.

E veszélyeket Juhász Ágnes szerint mindegyik részvételiségi koncepció (a Kockás könyv-beli, a Monoriné Papp Sarolta-féle stb.) magában rejti, és nincs rá recept, hogyan lehetne kikerülni őket. Annyi biztos, hogy a bevonáshoz, az érdektelenség leküzdéséhez közösségfejlesztő szakemberekre, apparátusra, pénzre van szükség.

Bajomi Iván hozzászólásában egy történeti adalékkal illusztrálta a rossz bevonási gyakorlatnak azt a válfaját, amely a kemény érdekegyeztetési viták mintájára szervezett Közoktatás-politikai Tanácsot (is) jellemezte. Ugyanis csak a döntéshozás utolsó fázisában adtak teret a véleményezésnek, nem korábban. Így 1998–2000-ben, a tankönyvválasztás visszaszorításának kezdetén nem volt mód megvitatni, hogy a felmerülő panaszok („túl sok a tankönyv” stb.) orvoslásának nem lenne-e ésszerűbb módja, mint kettőre redukálni a lehetséges választások számát…

Bajomi a képviseleti rendszer eltorzulásának veszélyéről elhangzottakat azzal egészítette ki, hogy az oktatáspolitikai érdekegyeztetésben általában az intézményes érdekek érvényesülnek, miközben „elvész a gyerek”, azaz a gyenge felek: a diákok és szüleik képviselete csorbát szenved, pályaválasztási, iskolaválasztási, gyermekvédelmi érdekeik rendre elsikkadnak, áldozatul esve az erős tanári érdekeknek és tanítási hagyományoknak.

Nahalka István szerint Juhász Ágnes elemi és nagyon erős kritikáját adta annak a hagyományos oktatáspolitikai „képviselősdinek”, amelynek fórumai csak képviseletre épülnek, részvételiségre nem. Őszintén bevallotta: maga is két cikluson át volt az OKNT tagja anélkül, hogy „hozta-vitte volna a híreket”, azaz sem ő, sem a képviseleti demokráciát gyakorolni hivatott OKNT nem töltötte be a funkcióját. Juhász Ágnes viszontválaszában erre így reagált: az ilyen „csúnya dolog” bekövetkeztét bizonyos fokig szabályokkal is meg lehet előzni, pl. azzal, hogy csak az élhessen a szavazati jogával egy-egy kérdésben, aki előzőleg kikérte róluk a képviseltjei véleményét.

A beszélgetés utolsó negyedórájában Pásztor Erzsébet azzal a kérdéssel fordult a közönséghez és elsősorban a közösségszervezőkhöz, hogy miként lehetne tágítani az oktatásügyben a bevonandók körét; hogyan lehetne elérni, hogy növekedjék a társadalmilag aktív emberek száma.

Giczey Péter, a Civil Kollégium Alapítvány (CKA) szakmai vezetője elmondta: alapítványuk épp ezzel foglalkozik, és egy mostani cselekvési programjuk célja, hogy hátrányos helyzetű, SNI-s és ukrán menekült gyerekek szüleinek a bevonásával elérjék a kellő számú pedagógiai asszisztens, ún. árnyékpedagógus és tapasztalati szakértő alkalmazását a helyi iskolákban. Az érintettekből szülői csoportokat szerveznek, amelyek e célból tárgyalást kezdeményeznek az intézménnyel. Budakeszin és Pilisborosjenőn már sikerült elérni, hogy a szülők, a pedagógusok és az intézményvezető együtt forduljanak a KLIK-hez, amely e nyomás hatására megteremtette a szükséges státuszokat. A CKA hosszú távon olyan jogszabályt szeretne kikövetelni, amelynek értelmében indokolt esetben az intézmény automatikusan megkapná a szükséges munkaerőt. Pásztor Erzsébet kérdésére Giczey Péter a szülők bevonásának technikájáról elmondta: közösségszervezési módszerekkel másfél-két év munkája a panaszkodó szülők egyenként való megkeresése, összehozása, a bizalomépítés, annak elérése, hogy megismerjék egymást, elhiggyék, hogy van értelme a cselekvésnek, és felvegyék a kapcsolatot az iskolával. Korábban közösségszervező híján az érintettek nem tudtak közös célokban megegyezni.

Pásztor Erzsébet ennek hallatán rákérdezett, vajon fel lehet-e pörgetni a közösségszervező-képzést. Giczey Péter válasza: igen, de a képzés minimum 1-2 évbe kerül, és a gyakorlati tapasztalatszerzésre is legalább ennyit kell szánni.

Nahalka István és Juhász Ágnes nem vonták kétségbe a CKA kezdeményezésének jelentőségét, de problémákat is felvettek: Magyarországon kevés a pedagógiai asszisztens (Nahalka), illetve alacsony a fizetésük (Juhász), ezért a budakeszi és pilisborosjenői eredmény csak eseti megoldásnak tekinthető, ráadásul e két település kedvéért valószínűleg máshonnan vették el a munkaerőt. Giczey Péter nem tagadta, hogy az aggályok jogosak, de arra hívta fel a figyelmet, hogy egy kistelepülésen még az alacsony bér is vonzó, ha fix jövedelmet jelent, továbbá, hogy helyben is akad alkalmazható nevelést-oktatást közvetlenül segítő („NOKS-os”) munkaerő, tehát nem kell okvetlenül máshonnan elcsábítani őket, sőt Kelet-Magyarországon még arra is van példa, hogy munkanélküli pedagógiai asszisztens él egy-egy településen.

[1] A kerekasztal munkájának eredménye az Oktatáspolitikai alapvetések című stratégiai tervezet lett 2013-ból.

[2] Kockás könyv. Kiút az oktatási katasztrófából. Elemzés a magyar közoktatás alapvető, jelentős beavatkozást igénylő problémáiról és azok lehetséges megoldásairól. Civil Közoktatási Platform (CKP), 2016.

[3] Nahalka István és Radó Péter (szerk.), Szükséges és lehetséges Egy közösen megalkotott oktatáspolitikai koncepció. Az ELEGY Oktatási Szakbizottság javaslatai. CKP Alapítvány a Tanszabadságért, 2024.

[4] Szükséges és lehetséges, 28. és 44. oldal.

[5] Step 21 PolicyControl a működőképes Magyarországért. I. Demokrácia-index, II. Stabilitás-index, III. Reform-index. 3×7 releváns kritérium. Bemutató.

[6] Avagy működéspolitikaié.

[7] A központok tevékenysége a szerző elképzelése szerint: projektértékelési központ ‒ monitorozás, ellenőrzés, értékelés; integrált társadalmi elégedettségmérő központ ‒ ez az oktatásügy, az egészségügy és a szociális ágazat közös eredményességi kontrollját végezné a társadalom széles köreiben; teljesítményértékelési központ ‒ iskolaértékelés, tanítási és tanulási teljesítmény értékelése, ideértve a kompetenciaméréseket is.

[8] Nem úgy, mint jelenleg. A szerző emlékeztetett arra, hogy mint a 2. beszélgetésből is kiderült, 2011 után nem készült újabb jelentés a magyar közoktatásról.

[9] Az autonómia szempontját Monoriné Papp Sarolta figyelembe vette – diagramján feltüntette, hogy az oktatáspolitikai tanácsok saját apparátussal és költségvetéssel rendelkeznek –, de idő hiányában szóban nem tért ki erre a kérdésre.

[10] Megszűnt a 2011-es köznevelési törvény elfogadásával, l. Bajomi I. – Csákó M., Fórumok és tiltakozó mozgalmak a közoktatásban, Educatio 2017/4, 531.

[11] Keszeiről és szervezetéről l. pl. ezt a cikket és a benne levő linkeket.