A Semmit rólunk, nélkülünk! beszélgetéssorozat második eseményén a szakértők, Bajomi Iván, Lannert Judit, Lukács Péter és Varga Júlia megvitatták, hogy a rendszerváltás után az érintettek és a szakértők miért nem tudták hatékonyan befolyásolni az oktatáspolitikát. A résztvevők arról is részletesen szóltak, hogyan és miért hullott darabokra, vesztett teret az oktatáskutatás hálózata, és napjainkban mi akadályozza a hatékony kutatómunkát, például a közoktatás állapotáról. Vita alakult ki arról, hogy érdemes-e az oktatáspolitika múltbéli folyamataival foglalkozni akkor, amikor se a szakértőknek, se az érintetteknek nincs lehetőségük a jelen oktatáspolitikájának befolyásolására. A vitában elhangzott érvek is olvashatók a beszélgetésnek a résztvevők közreműködésével szerkesztett összefoglalójában.
Semmit rólunk, nélkülünk! 2. beszélgetés
Az oktatáskormányzás társadalmasítása – Részvétel az oktatáspolitika alakításában egykor és ma
(A beszélgetés szerkesztett változata)
Szervezők: OHA, CKP, Tanítanék, Civil Bázis
Idő: 2024. október 22. 17.00
Felkért szakértők:
Bajomi Iván oktatásszociológus, OHA
Lannert Judit közgazdász, szociálpolitikai szakértő, oktatáskutató, T-Tudok Zrt.
Lukács Péter neveléstudományi, oktatáspolitikai szakértő, Wesley János Lelkészképző Főiskola
Varga Júlia oktatáskutató, HUN-REN Közgazdaságtudományi Intézet
Moderátor:
Pásztor Erzsébet ökológus, OHA
Pásztor Erzsébet a felkért szakértők bemutatása után felidézte az előző Semmit rólunk… beszélgetést, amely az oktatásirányítás globális trendjeiről szólt, és fő üzenete az volt, hogy az egyre sokrétűbb problémák előbb-utóbb kikényszerítik az érdekeltek szerveződését. Elmondta: a most soron levő beszélgetés célja ezzel szemben a hazai oktatásügy érdekegyeztetési rendszerében és a hazai oktatáskutatás intézményrendszerében bekövetkezett változásoknak és azok következményeinek az áttekintése a 80-as évektől napjainkig. Közölte: témánként összesen 25 perc jut az expozíciókra és a hozzáfűznivalókra, így végül 15 perc marad hozzászólásokra.
Pásztor Erzsébet első kérdése >Lukács Péternek szólt, aki Halász Gáborral a Csak reformot ne… című 1989-es, de ma is frissnek ható tanulmánykötetben[i] számos közoktatás-politikai tézist fogalmazott meg.[ii] Az egyik tételük kimondta: átalakítási programot kell indítani az állam, az intézmények, az egyének és közösségek kapcsolatának megváltoztatására. Adódik tehát a kérdés: miért nem valósult meg ez a célkitűzés 89 után? Mi volt a közoktatás-politikai szakemberek szerepe az átalakítási programban, mit kellett volna jobban csinálniuk a tézisekben megfogalmazottak megvalósítása érdekében?
Lukács Péter válaszát a szakemberek akkori szerepéről így foglalhatjuk össze: saját reformkoncepciót dolgoztak ki az angolszász oktatásirányítás mintájára,[iii] és szellemi táplálékot nyújtottak más reformok[iv] számára is, majd „a rendszerváltás sodrában” többen elszegődtek párttanácsadónak és pártszakértőnek, de beleszólásuk a reformtervek megvalósításába nem volt, hiszen nem politikusok, hanem csak szakértők voltak. Ez annak ellenére lett így, hogy a rendszerváltás utáni oktatáspolitikusi gárda (mind az állampárté, mind az alakulófélben levő új pártoké) szinte teljes egészében az Oktatáskutató Intézetből (OKI) nőtt ki, és hogy a szakemberek és a politikusok a 80-as évek második felében, a 90-es évek elején még jól ismerték egymást, és gondolkodásukat az intézetben kéthetente, óriási érdeklődés mellett megtartott szakmai nyílt napok és a rendszeres étkezdei viták formálták hasonlóra. Ebben a pezsgő időszakban az oktatáskutatóknak nemcsak a politikusokkal volt intenzív és élő kapcsolata, hanem – mint Pásztor E. közbevetett kérdésére kiderült – a 90-es évek közepéig a tanárokkal, szülőkkel és az épp formálódó pedagógusszervezetekkel is. Az OKI akár azzal is dicsekedhetne, hogy ezek a szereplők az ő termeiben ismerték meg egymást, egyes szervezeteik ott alakultak meg, képviselőik – Beke Kata, Horn Gábor, Pokorni Zoltán, Miklósi László és mások – rendszeresen részt vettek az említett vitákon, ahogyan az OKI-s szakemberek is részt vettek az ő gyűléseiken. Az oktatás jövőjéről meghirdetett OKI-konferenciákra pedig százával érkeztek a tanárok. Bajomi Iván mindehhez hozzátette: az oktatáskutatók, tanárok és oktatásirányítók közti kapcsolattartásnak egyéb formái és helyszínei is voltak a rendszerváltás küszöbén: terepmunka, félig nyilvános ankétok, Levendel László magánszalonja, amelynek oktatásról szóló, oktatáskutatók részvételével tartott beszélgetésein egyaránt részt vettek az állampárt reformszárnyának vezetői (pl. Nyers Rezső, Pozsgai Imre), illetve vezető szerepet játszó ellenzékiek (Konrád György, Csoóri Sándor és Csurka István).
És hogy miért nem sikerült mégsem megvalósítani a nagy célkitűzést (az érintettek közti kapcsolat átalakítását)? Varga Júlia ezt két okkal magyarázta: egyrészt azzal, hogy egy opresszív rendszerben nyilvánvalóan nem lehet az alapokat érintő változtatásokat követelni, így az oktatásirányítás átalakítását sem; másrészt pedig saját maga és kollégái „tudatlanságával”, felkészületlenségével, aminek következtében pl. nem volt összeegyeztetve az oktatásfenntartási és a közigazgatási reform. Az akkori szakembergárda felkészületlenségét Lukács Péter sem vitatta – ő ezt úgy fogalmazta meg, hogy „lila gőzben úsztak” –, de ez szerinte nem volt csoda, hiszen az akkorihoz hasonló átláthatatlan helyzetekre lehetetlenség felkészülni. Az előkészületben levő közigazgatási, önkormányzati reform tényleges tartalmát, részleteit csak a pártvezetők ismerték.
Varga is, Lukács is hasonlóan opresszívnek látja a mai rendszert, de Lukács Péter szerint nagy különbség az oktatáspolitikusok akkori és a mai helyzete között, hogy az akkori hatalommal ellentétben a mai rezsim nagyon erős, nem jár a kutatókhoz tanácsért, és mindannak az ellenkezőjét valósította meg, amit annak idején a reformerek akartak.
Pásztor Erzsébet a következő kérdését Bajomi Ivánnak címezte. Így szólt: A demokratizálódás következményeképp megszülettek, sőt „elburjánoztak” a társadalmi–szakértői részvétel fórumai, az egyeztető tanácsok. Mi volt ezeknek az összetétele, funkciója, hogyan működtek, milyen problémákkal, és ténylegesen biztosítani tudták-e a részvétel feltételeit?
Bajomi Iván, mielőtt a kérdésre válaszolt volna, tömör és mégis részletgazdag összefoglalást nyújtott a magyar oktatásirányítási tanácskozótestületek rendszerváltás előtti történetének fő intézményéről, a kiegyezéstől 1945-ig fennálló, kezdetben részben alulról építkező, máskor kizárólag felülről kiválasztott tagokból álló Országos Közoktatási Tanácsról, amelyre a rendszerváltás idejének oktatáspolitikusai afféle ideálként tekintettek, noha a szóban forgó testület elsősorban csekély fizetést húzó tantervfejlesztő szervezet volt. A részvétel első új fórumai 1990 után a német mintájú, gazdasági szférából importált háromoldalú testület,[v] valamint az MDF-kormány által a szakmai és laikus szereplők megkülönböztetése jegyében, részben taktikai szempontok szem előtt tartásával kettéválasztott két konzultatív szervezet: az Országos Köznevelési Tanács és az Országos Közoktatás-politikai Tanács voltak. Az előbbiben a javarészt mérsékeltebb, netán kormányközeli álláspontot képviselő szakmai és tudományos intézmények képviselői ültek, az utóbbi pedig a viszonylag erős érdekérvényesítő képességgel rendelkező – az akkori politikai ellenzéki pártokhoz közel álló – önkormányzatok, pedagógus-szakszervezetek, iskolafenntartó egyházak, nemzetiségek, valamint újdonságképp a diákok és a szülők szervezeteinek delegáltjaiból tevődött össze. (Igaz, e néhány fős diák- és szülői szervezetek felhatalmazása meglehetősen kétséges volt.) A szocialista kormányok alatt újabb testületek áttekinthetetlen sokasága jelent meg: diákjogi tanács, szülői tanács, oktatásértékelési tanács stb. (ún. poliszinódia). Mindezen testületekről elmondható, hogy nem voltak alkalmasak érdemi politikai, stratégiai kérdések, nagy horderejű strukturális változtatások megvitatására; az MDF-kormány idején létrejött három szervezet, illetve testület mindenekelőtt azért nem, mert nem voltak autonómok, nem rendelkeztek megfelelő apparátussal, átláthatóságot célzó működési szabályaiknak a gyakorlatban nem tudtak érvényt szerezni, a tervezeteken a legtöbb esetben csak csiszolni tudtak itt-ott, mert csak az utolsó – vagy épp utolsó utáni – pillanatban terjesztették eléjük őket,[vi] el voltak szigetelve a kutatási szférától és végső soron már egymástól is stb.; a poliszinódia idején létrejött szervezetek pedig azért nem, mert kis túlzással nem voltak mások, mint súlytalan „véleményezőgépek”. Pásztor Erzsébet kérdésére válaszolva Bajomi Iván ehhez azt is hozzátette, hogy a rendszerváltás idején nem született előkészítő tanulmány a megalakítandó, akkor még egységes testületként elképzelt Országos Közoktatási Tanács létrehozásának és működésének módjáról, noha egy minisztériumi dokumentum előírta ennek megalkotását. A testületek létrehozása számos rögtönzésen, illetve taktikai megfontoláson alapult, működtetésük pedig a mindenkori kormányzati akaratnak volt alárendelve. Kialakult egy látszólag jelentős konzultatív rendszer, de a különböző testületek befolyása csekély maradt; a testületek jellemzőin túl ez elsősorban azért volt így, mert a magyar oktatásügy nagyon nagy mértékben politikafüggő, és mivel egyik politikai oldal sem törekszik a másik érdemi bevonására, az oktatáspolitika alakulása éles fordulatokat vesz, hullámvasútra vagy ingamozgásra hasonlít, miközben a szakmai közmegegyezés szerint 15-20 éves töretlen fejlődési ciklusok volnának kívánatosak. Fontos szerkezeti problémája volt a 90-es évek elején kialakult konzultatív rendszernek, hogy az ellenzéki pártok nem vettek részt benne, holott nyilvánvaló, hogy elsősorban a politikai pártok képesek jelentős oktatáspolitikai fordulatot kiváltani. Ismeretei szerint egyedül a portugáliai Oktatási Tanács működésében vesznek részt a nagyobb pártok, de egyelőre nincsenek elemzések e tanács működéséről.[vii]
Pásztor Erzsébet ezek után úgy összegezte a hallottakat, hogy a hazai egyeztető fórumok nem tudták betölteni funkciójukat, a részvétel biztosítását, tehát a szakértők által célul kitűzött autonómianövelési, decentralizációs, demokratizálási folyamat zsákutcába jutott – de egyúttal feltette a kérdést: vajon törvényszerű volt-e, hogy így legyen?
E kérdésre válaszolva Lukács Péter annál is tovább ment, mint amit Bajomi Iván mondott: szerinte nem csupán az egyeztető testületeknek nem volt (és ma sincs) autonómiája, sem súlya a nagypolitika szemszögéből nézve, hanem az egész magyar oktatásügynek. Oktatásügyi kérdésekben a pártelnökség, a választmány döntött, és döntéseikbe az oktatáspolitikai szakembereknek nem volt (és ma sincs) beleszólásuk, még az olyan döntéseket sem tehették szóvá, mint amilyen a nyolcosztályos általános iskola nagy vihart kavart lebontása volt a 90-es évek elején.
Lukács Péter egyébként a Bajomi Iván által mondottak kapcsán röviden visszatért az előző körben felmerült felkészületlenségi kérdésre is: mint elmondta, felkészületlenségük anno abban is megnyilvánult, hogy naivitásukban – „ahogy Móricka elképzelte…” – óriási jelentőséget tulajdonítottak reformkoncepciójuk kidolgozásakor a részvételi fórumoknak, és hittek a konszenzuális megoldásokban. A szép álmokat azonban a politikai érdekek elsöpörték; az érdekellentéteket nem kiküszöbölték, hanem elkenték.
A hazai érdekegyeztetési rendszer változásai után Pásztor Erzsébet rátért a beszélgetés következő témájára: a hazai oktatáskutatási rendszer átalakulására. Először felidézte azt a „borzalmas képet”, amit Lannert Judit 2010-ben festett az oktatáskutatás helyzetéről: instabilitás, alulfinanszírozottság, az infrastrukturális feltételek, szakértők, felkészült kutatók, kompetens szakpolitikusok hiánya stb.[viii] Ezután feltette a kérdést a szerzőnek: hogyan alakult ki ez az akkori helyzet, és mi a helyzet ma?
Lannert Judit szerint az oktatáskutatás fejlődése is hullámzó, ő azonban éles történelmi korszakhatárok helyett a „korszakokon átívelő” hiányosságok tényét hangsúlyozta inkább, kifejtve: nem a rendszerváltást, illetve 2010-et tekinti korszakhatárnak, hanem 1985–2007 közé helyezi a decentralizációs korszakot, mely az 1985-ös oktatási törvénnyel kezdődött, és 2007-ben, a közigazgatási államtitkári pozíció megszűnésével, a politikai komisszárok minisztériumba kerülésével ért véget. Ez pedig a Gyurcsány-kormány alatt történt; ebből is látszik: nem lehet a korszakhatárokat egyértelműen egyik vagy másik kormányhoz kötni.
A 1980-as évek derekán elkezdődött decentralizációs időszakot az intézmények nagy száma, a kutatás és a politika párbeszéde jellemezte. A 90-es évek elején a stratégiakészítés a minisztériumban úgy zajlott, hogy a kutatók, szakpolitikusok és minisztériumi osztályvezetők nemegyszer megtárgyalták egymással az elkészült anyagokat, hasonlóan ahhoz, ahogy ez ma nyugaton zajlik. Az ezt követő centralizációs korszak a 2010-es években teljesedett ki, de a folyamat már korábban elkezdődött. Az OKI monitorozó (a fejlesztések, programok megvalósulást értékelő) részlegét, amely később az országos kompetencia méréseket csinálta, már korábban beolvasztották az Oktatási Hivatalba. A 2010-es évek közepétől a hivatal egy mindent elnyelő gömböccé lett, ahol keverednek a hatósági, támogatási és kutatási feladatok, ami nagyban rontotta a hatékonyságát. Ma már csak árnyéka egykor jól működő önmagának. Hasonlóan alakult a kutatás sorsa az akadémiai és egyetemi szférában is. De mint már elhangzott, Lannert Judit szerint a korszakok közti különbségek mellett legalább ilyen fontosak a korszakokon átívelő hasonlóságok, mint például: nyelvtudáshiány a szakpolitikusok és pedagógusok körében; érdektelenség a hazai minisztériumi tisztviselők részéről (ami éles ellentétben áll a külföldi kollégáik által tanúsított tájékozottsággal, kompetenciával); az innováció hiánya, illetve a kutatás és fejlesztés örökös szétválasztottsága (a kutatóintézetben tananyagfejlesztés és döntéselőkészítés zajlott/zajlik, de innovációs fejlesztéssel sem ott, sem más állami intézményben nem foglalkoznak; a szegedi egyetemet leszámítva nálunk nem épült ki a méréseken alapuló pedagógiai tudományosság nyugaton megszokott kultúrája); a neveléstudomány alacsony hazai presztízse (ennek a tudományterületnek nem jött létre olyan tudományos megalapozottságú és intézményesült akadémiai formája, mint más területeken, a kutatás tehát elaprózott).
A kérdésre, hogy mi vezetett a 2010 körüli és a mai helyzet kialakulásához (a 2000-es évek elejének ígéretes kezdete után), Lannert Judit szerint a következő feltételek hiánya adja meg a választ: 1) a kormányzási, azaz menedzsment-kompetencia hiánya, ami az ország a 2007 utáni gazdasági válságokra adott rossz válaszaiban nyilvánult meg, és abban, hogy nem tud kilépni a közepes fejlettség csapdájából; 2) az idő hiánya; 3) a bizalomhiány a szereplők között, ami a kezdeti lelkesedés (l. pl. tömeges részvétel az OKI-vitákon) után, a kormányváltási ciklusok vége felé már óriási méretűvé nőtt.
Lannert Judit válaszában néhány kifogást is tett beszélgetésünk témaválasztása ellen. Egyik kritikai észrevétele szerint nemcsak az oktatáskutatásra nyomja rá túlságosan a bélyegét a politika, hanem a beszélgetésünkre is, pedig az oktatáskutatásnak nem lenne szabad elsősorban a pártokról szólnia, és beleragadnia a ránk erőltetett narratívákba. (Később Lannert Judit ismét megragadta az alkalmat, hogy arra figyelmeztessen: a tudásbeli ciklusok „elévülési ideje” sokkal lassabb, mint a politikaiaké; már csak ezért sem szabad hagynunk, hogy megtévesszenek bennünket a narratívák.[ix]) Másik megjegyzése szerint a tanárok oktatásirányításbeli részvételénél sokkal fontosabb kérdés, hogy tudunk-e velük együtt tudást előállítani a munkájuk megsegítésére. E célból hozta létre az oktatás és tanulás eredményességének elősegítését célzó cégét.[x] Pásztor Erzsébet azonban a részvételi kérdést nem hagyta annyiban, hanem rákérdezett arra, hogy az érintettek, pl. a szülők, a civil szervezetek tudása vajon nem fontos-e a kutatás számára, és e tudások hogyan kanalizálhatóak a döntéselőkészítésbe. Lannert Judit elismerte az említettek hozzájárulásának fontosságát – bár megjegyezte: túlzottan is Budapest- és középosztály-centrikus szervezetekről van szó –, de kijelentette: a kutatás középpontjában mégiscsak a pedagógusnak kell állnia, és annak, miként érjük el, hogy XXI. századi tudással rendelkezzen. Majd ehhez hozzátette, megint csak kritikai éllel, hogy amikor lassan robotok veszik át a tanárok helyét, talán nem olyasmivel kellene foglalkoznunk, mint hogy „ekkor vagy akkor mit tett az MSZP”. Ezzel a megjegyzésével többen vitába szálltak: Pásztor Erzsébet a történeti szempont létjogosultsága mellett érvelt, és ő is, valamint Varga Júlia és Bajomi Iván is az intézményrendszer, a szabályozók, az ösztönzők fontosságára hívta fel a figyelmet. Varga Júlia példája szerint, ha egy tanárnak retorzióktól kell félnie, akkor a tudása kevésbé fog hasznosulni. Bajomi Iván szerint például most a tanárképzésre tenyerel rá a kormány, a tanárok autonómiája forog veszélyben – ez is akadályozza a tudásuk hasznosulását. Pásztor Erzsébet arra emlékeztetett, hogy a pedagógus tudásának kialakításában (elvben) kulcsszerepet játszó egyetemi tanárképzés színvonala is külső szabályozók (pl. fizetés, kötelező óraszám, teljesítménymérés) függvénye. Megfelelő intézményi garanciák híján kétséges tehát, hogy a tanári tudás egymagában képes lenne kihúzni a gödörből a magyar oktatást. Lannert Judit minderre „mentségül” azt felelte, hogy mivel nem akar belesüppedni a tehetetlenség állapotába, mentálhigiénés okokból olyasmivel foglalkozik, amiben sikerélményeket tud elérni (pl. kreatív oktatás), nem pedig olyasmivel, amire nincs ráhatása (pl. az intézményrendszer mibenléte).
Ugyanez a „reáloptimizmus” csendült ki Lannert Juditnak abból a válaszából is, amit Bajomi Iván egy megjegyzésére adott. Bajomi Iván szerint a társadalmi párbeszédet olyan apróságok is hátráltathatják, mint hogy a Halász Gábor – Lannert Judit szerkesztette Jelentés a magyar közoktatásról című kiváló könyvsorozatnak[xi] nem volt tisztázva a címzettje, nem került a parlament elé, nem vitatták meg sehol stb., Lannert Judit azonban úgy vélte: ha bármely fontos témában háromévente megszületik egy jelentés, az már önmagában hozzásegíti az érdekelteket ahhoz, hogy karbantartsák a közös nyelvüket, és kialakítsanak egy közös megközelítési módot.
Pásztor Erzsébet végül Varga Júliát kérdezte arról, hogyan látja saját kutatásának[xii] jelenlegi helyzetét és hatásait. Vajon el vannak-e látva megfelelő kutatási adatokkal a döntéshozók, és egyáltalán mennyire veszik figyelembe a kutatási eredményeket?
Varga Júlia elmondta: a mai helyzet az adatszolgáltatásban az 1981-es tapasztalatait idézi, amikor a KSH-ból nem tudott hivatalosan hozzájutni egy oktatásberuházási adatsorhoz. Ráadásul egyre rosszabb minőségűek a hozzáférhető adatok. A kétévente megjelenő adatgyűjtemény (A közoktatás indikátorrendszerexi) hasznát abban látja, hogy segít megismerni, mi történik a magyar oktatásban. Nunkatársaival azt szeretnék elérni ugyanis, hogy ne csak „víziók” formájában lehessen beszélni a témáról, hanem tények alapján is. Szeretnék például kideríteni, hogy milyen súlyos a tanárhiány, hogy ne csak anekdotikus beszámolók alapján alkossunk erről fogalmat. A magyar oktatásirányításban bekövetkezett változások miatt ugyanis az utóbbi időben bizonyos alapvető tényekről egyszerűen nem rendelkezünk adatokkal, például nem tudni, hány gyerek jár jelenleg Magyarországon iskolába. Mégpedig azért nem, mert amikor a szakképzés a Nemzetgazdasági Minisztérium alá került, egyben kikerült a statisztikai adatgyűjtés köréből is. A Nemzetgazdasági Minisztériumban csak egyéni adminisztratív adatokat gyűjtenek, anélkül azonban, hogy feldolgoznák, kontrollálnák és statisztikai célra felhasználhatóvá tennék őket. Ezért igen gyakori, hogy ugyanazzal a gyerekazonosítóval nappali tagozaton egyszerre két különböző iskolatípusban, illetve intézményben, az országnak két távoli pontján is találkozhatunk, ami nyilvánvaló elírás eredménye. Az ilyen elírások nagy száma csak egy az adatszolgáltatási problémák közül. Ráadásul az adminisztratív adatgyűjtés nem terjed ki mindenre, például arra, hogy egy szakképző iskolában hányszor fordul elő, hogy a matematika órát nem matematikai szakképzettségű tanár tartja. Ami a döntéshozók viszonyulását illeti: a jelenlegi kormányzatot nem érdekli, hogy mi történik valójában az oktatásban. Most éppen a legsúlyosabb tanárhiány idején a statisztikai adatgyűjtésből is kihúzták a be nem töltött állások számát, így a szakképzést is nyújtó intézményekben a fenntartóváltás óta nem tudjuk, hogy hány órát tartanak nem-szakos tanárok; ez is a 80-as évek elejének gyakorlatára emlékeztet. Ugyanakkor nem mindegy, hogy képesek-e egyáltalán a döntéshozók értelmezni a kutatási eredményeket; komoly kérdés, hogy kiket vesznek fel ma a közigazgatásban az oktatási területen döntési pozíciókba. 15 éve még külföldön doktorált fiatal közigazgatási szakemberek is voltak Magyarországon, de mára őrületes a lemaradásunk ezen a téren a nyugati országokhoz képest (amint azt Lannert Judit is említette a magyar és nem magyar minisztériumi tisztviselők kapcsán).
Lukács Péter a maga részéről így foglalta össze az oktatáskutatás mai helyzetét: a 2000-es években elkezdődött, a 2010-es években pedig nagyon felgyorsult a kutatóintézetek és kutatások szétverése. A neveléstudományba persze sok minden beletartozik, pedagógiai kutatások és más részkutatások tehát továbbra is léteznek, de a mai beszélgetés témáját képező, a rendszer egészével, a „nagy kérdésekkel” foglalkozó oktatáskutatásokat tudatosan szüntette meg egymás után több kormányzat. A szaporodó vad támadásokat látva a sajtóban, félő, hogy a Közgazdaságtudományi Intézet égisze alatt folyó oktatáskutatásra is sorra kerül… A Lannert Judit szerkesztette jelentéseket is szándékosan szüntették meg, mivel kellemetlenné váltak a kormány számára. A mai kormányzatot nem érdeklik az oktatáskutatási adatok, mert politikai-ideológiai céljai vannak.
A beszélgetés végén Bajomi Iván egyfelől azt jelezte, hogy a kilencvenes évek derekától az ELTE Társadalomtudományi Karán olyan – utóbb sajnos megszűnt – oktatásszociológiai szakirány jött létre, amely többek között olyan önkormányzati és minisztériumi tisztviselők képzését is célul tűzte ki, akik munkájuk során tisztában vannak az oktatási rendszer működésével kapcsolatos összefüggésekkel, másfelől Lannert Judit említett tanulmányának ama megállapítására hívta fel a figyelmet, hogy az oktatásirányítók nem gondoskodnak arról, hogy megfelelő színvonalú értékelések készüljenek az uniós programok megvalósulásáról. Lannert Judit elmondta, hogy mivel kötelező, ezért a Miniszterelnökségi Hivatal megrendelte ezeket a kutatásokat. A korai lemorzsolódás nagyságát csökkenteni kívánó program hatásosságának vizsgálatakor például azt találták, hogy nem maga a program volt hatásos, mert még el sem érte az osztálytermekben folyó tanítást, hanem az a tény, hogy bevezették a lemorzsolódási jelzőrendszert. Ez nagyobb odafigyelésre késztette a lemaradó iskolákat és a legalsó tudásszinten javuláshoz vezetett. Sajnos a szakképző iskolák kikerültek a rendszerből, tehát a jelzőrendszert épp ott nem használják, ahol legnagyobb a probléma.
Pásztor Erzsébet, megköszönve a részvételt, a beszélgetést azzal zárta, hogy nagyon tanulságos és elgondolkodtató is volt egyben. A következő, november 26-i beszélgetés témája az lesz, hogy milyen működési feltételek, intézményrendszer mellett vehetnek részt értelmesen az érintettek és a kutatók az oktatáspolitika alakításában.
[i] Csak reformot ne… Szakértők az iskola megújításáról. Szerk.: Lukács Péter, Várhegyi György. Budapest: Edukáció Kiadó, 1989.
[ii] Halász Gábor-Lukács Péter: Fordulat és megújulás. Tézisek egy közoktatáspolitikai koncepcióhoz. In: Csak reformot ne… Szakértők az iskola megújításáról. Szerk.: Lukács Péter, Várhegyi György. Budapest: Edukáció Kiadó, 1989, 9–29.
[iii] Lukács Péter szerint az angolszász minta lényege, hogy a döntéshozatal demokratikus és decentralizált módon, az alsóbb szintekre víve, és ott is a lehető legszélesebb társadalmi konszenzussal, az érintettek beleszólásával történik. Ilyenre a magyar történelemben soha nem volt példa, nálunk mindig centralizált, átpolitizált, diktatórikus volt az irányítás. A Csak reformot ne… kötetcímmel is az volt a céljuk, hogy az ezzel a hagyománnyal, a „pártközpontból vezényelt reformokkal” való szakítás szükségességét fejezzék ki.
[iv] A Gazsó Ferenc-féle 1985-ös oktatási törvény megalapozása.
[v] Munkaadók, munkavállalók és kormányok érdekegyeztetési rendszere, amelyben mindhárom oldal az egyenlőség elve alapján képviselteti magát.
[vi] Sőt az is elfordult, hogy a minisztérium egy okafogyottá vált oktatásitörvény-javaslatról folytattatott le velük társadalmi látszatvitát, l. erről Bajomi Iván 1994-es cikkét.
[vii] Bajomi Iván tanulmányai az Országos Közoktatási Tanács, illetve az Országos Köznevelési Tanács és egyéb oktatásügyi tanácsadó, konzultatív, illetve érdekegyeztető testületek létrejöttéről és működéséről itt találhatók.
[viii] Lannert Judit: Az oktatáskutatás és -fejlesztés helyzete napjainkban. Educatio 2010/4, 535–547.
[ix] Bajomi Iván egyik megjegyzésére válaszul elmondta, hogy még ma is találni a terepen olyan iskolavezetőket, akik nem felejtették el, „parázs alatt” őrzik az évtizedekkel ezelőtt elvégzett Soros-féle önfejlesztő iskolavezetői program során tanultakat. A Soros Alapítvány támogatásával 1996-ban indult „Önfejlesztő iskolák” programról lásd Balázs Éva 2009-es írását
[x] T-Tudok Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt. Jogelődjét 2007-ben alapította Lannert Judit a TÁRKI Zrt.-vel közösen.
[xi] Jelentés a magyar közoktatásról. Az első öt kötetet szerkesztette: Halász Gábor, Lannert Judit, a hatodikat szerkesztette: Balázs Éva, Kocsis Mihály, Vágó Irén. Országos Közoktatási Intézet / Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 1997, 1998, 2000, 2003, 2006, 2011.
[xii] Lásd: A közoktatás indikátorrendszere 2015, 2017, 2019, 2021, 2023. Szerk.: Varga Júlia. Közgazdaság-tudományi Intézet.
