Kedves Barátaim,
én az utóbbi időben elég sokszor közvetítem az Oktatói Hálózat véleményét. Már csak ezért is hangsúlyoznom kell, hogy amit most mondok, az szigorúan magánvélemény. Az a benyomásom, hogy amit mondani fogok, az nemcsak a magyar egyetemi oktatók összességén belül meglehetősen népszerűtlen nézet, hanem az OHÁ-ban is kisebbségben van. Ez ugyanis egy Bologna-párti referátum lesz. Sőt, még egy, alapvetőbb kérdést is érintenem kell, ha nem is tudom most érdemben tárgyalni: azt, hogy a felsőoktatás bemeneti keresztmetszetét, a felsőoktatásba jutó fiatalok arányát növelni kell-e, vagy már most is túl nagy, az eddigi növekedés indokolatlan volt. Ebben is a kevésbé népszerű álláspontot fogom képviselni: azt, hogy a növekedés összességében indokolt volt, és még tovább is kellene folytatni – bár ennek korlátai ma nem elsősorban a felsőoktatásban, hanem a közoktatásban vannak.
Mit tegyek, nem tudok kibújni a saját bőrömből. Én már 1990 körül leírtam, amikor Bologna az egyetemi világ számára csak 900 éves egyeteméről volt nevezetes, nem pedig az ott meghirdetett felsőoktatási modellről, hogy a felsőoktatás kapacitása megnövelésének (aminek szükségességével akkor mindenki egyetértett), tehát annak, hogy sokkal több fiatal kapja meg a lehetőséget, hogy kipróbálja magát az egyetemi padokban, olyan rendszerrel kell párosulnia, amelyben a kevésbé beválók korábban befejezik az egyetemi pályájukat, és egy alsóbb szintű oklevéllel indulnak az életbe. Európa nyugati felén a felsőoktatásnak az az expanziója, ami nálunk a rendszerváltás után indult, kicsit korábban történt meg, ezért világosabb lehetett, hogy a bolognai modell az expanzióból eredő problémák egyik kezelési eszköze (nem az egyetlen, talán nem is a legfontosabb). Nálunk oktatói körökben eléggé szokásos a kettőnek, a tömegesedésnek és a bolognai rendszernek az összemosása, és az előbbiből eredő problémáknak az utóbbira hárítása. Én most azt, amit a tömegesedésről gondolok, tehát hogy ez egy helyes és jó folyamat, a belőle eredő problémákat pedig kezelni kell, nem elzárkózni előle, nem fejtem ki. Elnézést kérek, de egy viccel fogom elintézni a dolgot, amely ráadásul sajnos nem tőlem származik, de viccnek azért elég jó, érdemes elgondolkozni rajta. Szóval a nyolcvanas években a 18 éves kort elérő korosztályoknak kb. 10 %-a került Magyarországon a felsőoktatásba, a kétezres években ez az arány, a beiskolázási ráta túlhaladta a negyven %-ot, de ennél tovább közoktatási okokból az akkor meglevő szándék ellenére nem tudott menni. Tavaly a költségtérítés kiterjesztése miatt érzékelhetően csökkent, de ha a közoktatási rendszernek az az átalakítása, amely meg lett hirdetve és elkezdődött végbemegy, akkor mindenféle gazdasági kényszer nélkül is csökkenni fog. Ez az arány európai összehasonlításban nem valami magas, de nem is kirívóan alacsony. Az USÁ-ban régen 50% felett van, Dél-Koreában a hivatalos adat 73%. Most tessék mondani: mi használunk Samsungot, vagy a dél-koreaiak pulit? Erről most csak ennyit.
Magával az alapkoncepcióval szemben a leggyakrabban felmerülő kérdés az volt, hogy az a bizonyos alsóbb szintű oklevél – mai nevén BA diploma – vajon mire lesz jó? Ezt kérdezték tőlem is, amikor éretlen gondolataimat vitára bocsátottam, meg az illetékesektől akkor is, amikor a bolognai rendszer bevezetéséről folyt a magyar módra elrontott vita. Erre volt egy európai általános válasz: az, hogy az alapképzési diplomának munkaerőpiacon érvényesülő szakképzettségnek kell lennie. Ebben a kötelező válaszban már benne volt egy súlyos hiba: az, hogy ez nem egy követelmény, hanem kettő. Az egyik követelmény az, hogy az alapdiplomának legyen munkaerő-piaci értéke, haszna, a másik az, hogy legyen szakképzettség. A z első követelmény ténylegesen nélkülözhetetlen: ha az alapképzés után kikerülő hallgatónak azt ígérjük, hogy lesz egy papírja, amit kitehet a falra, különben meg ugyanott tart, ahol érettségi után, akkor a finanszírozó pénzt, a hallgató pedig éveket (és egyébként szintén pénzt is) dobott ki az ablakon az egyetemre járással. De egyáltalán nem biztos, hogy az az érték, amit az alapdiploma képvisel feltétlenül szakképzettség kell, hogy legyen – erről kicsit később. Természetesen az sem biztos, hogy bármely szakon, képzési területen eleget lehet tenni annak a követelménynek, hogy az alapdiplomának legyen munkaerőpiacon realizálható értéke, bár az még annyira sem biztos, hogy pont azokon a területeken nem lehet ennek a követelménynek eleget tenni, amelyek megfelelő lobbierővel bírván ki tudtak maradni a bolognásításból. Ide kapcsolódik a legfontosabb tartalmi kérdés is: hogy hogyan „vágjuk szét” az eddigi ötéves képzést alapképzésre és mesterképzésre, mi az, aminek az alapképzés csomagjában már benne kell lennie. Majdnem én is azt mondtam, hogy „mik azok az ismeretek”, pedig a dolog lényege az, hogy nem feltétlenül ismeretekként kell a szükséges tartalmat meghatározni.
Amiben talán bölcsebb lettem az évek során, az az, hogy ma már nem hiszem, hogy minden fontos, és egyetemesen felmerülő kérdésre egyetemes válaszokat kell adni. Nem biztos, hogy minden képzési területre, minden szakra nézve egyformán kell azt eldönteni, hogy az alapképzési szakasz célja egy szakképzettség elsajátítása kell, hogy legyen, vagy inkább bizonyos kompetenciák elsajátítása és az általános műveltség kiegészítése, kibővítése. Az sem biztos, hogy azt a kérdést, hogy az alapképzési szakasz célja általános, elméleti alapok elsajátítása vagy inkább gyakorlati ismeretek közvetítése, vagy megint valami más egységesen kell megválaszolni. Amit a továbbiakban mondani fogok, az a bölcsészkarokon folyó BA-képzésre vonatkozik – erre nézve rendelkezem valamelyes ismeretekkel, tapasztalatokkal.
Nos, azt hogy mire lehet jó egy bölcsész BA diploma, az élet elég érdekesen válaszolta meg. A probléma ugyanis jelenleg nem az, hogy a diploma nem elég jó, hanem az, hogy túl jó. Olyan értékelést olvastam a napokban, hogy a piac túlértékeli a BA diplomát, mert még nem ismeri eléggé. Ezért mennek el a hallgatók a megszerzése után dolgozni, hiszen el tudnak helyezkedni. A jelenség stimmel, az okokat én jóval messzebbre vezetőnek gondolom. A tények közé tartozik az is, hogy a BA elvégzésére fordított idő sokszor jóval túlnyúlik a három éven. (Ezért tudott egyébként sajátos statisztikai módszerekkel egészen irreális lemorzsolódási arányokat kimutatni, aki nagyon akart – néhány évig nagyon kevés volt a végzős.) Ennek alapvető oka pedig a BA-s curriculumok túlzsúfoltsága. Sok kolléga ma is úgy jellemzi a bolognai rendszert, hogy most három év alatt kell megtanítani azt, amit azelőtt öt év alatt. És ha globálisan nézve a kérdést hihetnénk is azt, hogy ez teljesen hamis – a régi ötéves diploma szintjére most is öt év alatt kell eljutnia a hallgatónak, csak ez a táv két résztávra van osztva – közelebbről nézve valóban érvényesült ilyen kényszer a tervezésnél, és ennek megfelelően érvényesül az oktatási gyakorlatban. Az eredmény természetesen az, hogy a BA diploma egy lebutított, gyorstalpalón megszerzett régifajta ötéves diplomának felel meg. Ahol régen és sikeresen folyik ilyesféleképpen osztott képzés – az angolszász egyetemi világban -, ott az alapszintnek természetesen nem ez a funkciója. Az alapképzésben nagyszámú és nagyon vegyes színvonalú hallgatóságot kell oktatni, ki kell egészíteni a középiskolai képzés hiányosságait, és meg kell, hogy szerezzék a hallgatók az önálló ismeretszerzéshez és feldolgozáshoz szükséges készségeket, írás- és vitakészséget, rutint, stb. A második fele csupa olyan dolog, ami kompetencia, de nem ismeretanyag. Az első felére, a középfokú ismeretek kiegészítésére, pótlására mondták még pár éve sokan, hogy nálunk a középiskola sokkal jobb, nálunk erre nincs szükség. Ma inkább azt mondják, hogy hihetetlen mértékben romlott a középfokú képzés színvonala. Az a helyzet viszont, hogy most már elég régen folynak standard-mérések (PISA-teszt, de más is), és ezek semelyik állítást nem igazolják. A magyar középiskola nem olyan jó, nem is volt olyan jó, mint hisszük, de a romló tendenciát sem igazolja semmi. Akkor viszont miért ez a közhiedelem? Van egy egyszerű oka. Harminc évvel ezelőtt a felnőtt korba lépők legjobban felkészült tíz-tizenöt százaléka került be az egyetemre, ma jó, ha a bekerültek mind beletartoznak a jobbik felébe. Tehát van egy diákréteg, mégpedig elég nagy, akikkel ma találkozunk, harminc éve pedig nem láttuk őket – és azt hiszem, ez elég magyarázatnak. Be kell őket engedni egyáltalán a felsőoktatásba? Ezzel a kérdéssel kapcsolatban, mondom, most a Samsung és a puli tréfájánál maradnék. Ha ebből levonjuk a tanulságot, az azt jelenti, hogy nekik is meg kell kapniuk a felsőoktatástól azt az ismeretet és egyebeket, amit képesek befogadni – nyilvánvalóan nem ugyanazt kell kapniuk, mint a legjobbaknak, az megkérdőjelezhető, hogy ugyanott kell-e kapniuk, de ha nem tanulhatnának tovább, az súlyos visszalépést jelentene. Hogy visszatérjek az alapképzés tartalmára: azoknak, akik a BA diploma megszerzése után dolgozni mennek, nem a tudásanyagra, a szakképzettségre van elsősorban szüksége, hanem az egyetemi oktatásban normának számító, és a középiskolaitól lényegesen eltérő tanulási, ismeretszerzési, ismerethasznosítási technikákra. Az, hogy mi az a tárgy, amit tanulnak, szinte mindegy. De ez nem azt jelenti, hogy hiába töltik az idejüket az egyetemen. Az, ha egy állást bármilyen diplomával be lehet tölteni – és egyre több ilyen van –, nem azt jelenti, hogy valójában nem is kell hozzá diploma. Nem igaz, hogy egy érettségizett is el tudná látni – vagy ha igen, akkor sem úgy. Más a helyzet a továbbtanulni szándékozókkal. Őnáluk természetesen van annak jelentősége, mégpedig nagy, hogy az alapképzés alatt milyen szubsztantív ismereteket szereznek (bár az említett formális készségek számukra is fontosak, és többnyire újak). Hogyan lehet ezt szétválasztani, hogyan lehet többféle követelményt érvényesíteni? Én azt gondolom, hogy a hallgató kell, hogy válasszon, annak függvényében, hogy mi a célja. És ezen a ponton látszik meg, hogy az alapképzésünk túlsúlyos volta miért okoz kárt a képzési rendszerünknek. Ahhoz, hogy a nagyon vegyes színvonalú BA-s hallgatóságon belül a jobbak törjék magukat, igyekezzenek több ismeretet szerezni, mint ami a diploma megszerzéséhez éppen, hogy szükséges, hiányzik a legfontosabb külső motiváló tényező: az, hogy versenyezni kelljen a mesterszintre való bekerülésért. Belső motiváló tényezők persze működnek, főleg a legjobbak esetében, hiszen látjuk, hogy a szakkollégiumoknak, mindenek előtt az Eötvös Collegium kurzusainak, amelyeken ugyanazokat a tárgyakat intenzívebben, több munkával magasabb szinten lehet elsajátítani, elég nagy a népszerűsége. Beszélhetnék a saját tanszékem kiterjedt demonstrátori rendszeréről is. Szóval azt gondolom, hogy sem az okos hallgató, sem az igényességből fakadó tudni vágyás nem veszett ki – de erre rendszert építeni nem lehet. Az kellene, hogy több ilyen intenzívebb kurzus, jobb tudás megszerzésére való alkalom legyen, és ezek pontokat érjenek az MA felvételin – meg persze, hogy ez utóbbi számítson valamit.
Ennyi volna sommásan a diagnózis arról, hogy mi van, meg a vágyálom arról, hogy minek kellene lennie. Muszáj pár szót szólni arról is, hogy miért van. Ezek szerintem eléggé esetleges okok. A politikai okokat inkább kihagyom, de néhány súlyos szakmai hiba mindenképpen történt. Az egyik az, hogy a BA és az MA szintű képzés tervezése nem együtt, egy folyamat részeként történt. Amikor elkezdtünk BA-s curriculumokat írni, akkor a mesterszak szabályozásáról, lehetőségeiről alapvető fontosságú információk hiányoztak. Ennek eredménye is az, hogy rendes feladatmegosztás helyett a BA képzés számos eleme sok helyen ismétlődik javított kiadásban a mesterszinten. A másik a tanárképzés helyzetének a rendezetlensége, ezen belül az, hogy a tanári mesterszakokat elfoglalta a pedagógiai-pszichológiai képzés. Nem vitatom ennek a képzésnek a hasznosságát, csak tényként szögezem le, hogy az, hogy a szakmai képzés a tanári mesterszakokon 40 kreditre szűkült, logikusan váltotta ki, hogy a tudományegyetemi, tanárképes szakokon a szakismereteket mindenki minél teljesebben igyekezett belenyomni az alapszak anyagába. Ez az utóbbi tényező a jelen tanévtől kezdve gyökeresen megváltozott a tanárképzésnek a bolognai modellről való leválasztásával. Kérdés, hogy az így kialakult tanárképzési modell mennyire váltja be a hozzá fűzött reményeket, de ezzel most nem foglalkoznék. Mindenesetre a bolognai rendszerű képzés feje felől eltűnt az egyik korlátozó kényszer, és ez elég ok kellene, hogy legyen a képzési curriculumok újragondolásához, egy egészségesebb, jobban funkcionáló változat kialakításához. A harmadik tényező az, hogy a képzési és kimeneti követelmények tartalmilag tudásanyag- és nem kompetencia-központú szemléletben lettek kialakítva, annak ellenére, hogy adminisztratív kényszerek hatására kompetencia-stílusban kellett fogalmazni. Attól tartok, a legtöbben fel se fogták, hogy mi a feladat. Mi az ELTE BTK Filozófiai Intézetében a tervezés kezdetén átláttuk, hogy itt most a régitől lényegesen különböző szemlélettel kellene megragadni, hogy mire akarjuk képezni azokat, akik a filozófia majort vagy minort választják, de a gondolataink országos egyeztetések során eltűntek, mint csepp a tengerben. Ez a fajta szabályozás azt eredményezte, hogy az intézményi hagyományok és a hallgatóság különbözősége ellenére a különböző intézmények képzése sokkal jobban hasonlít egymásra, mint kellene, és sokkal kevesebb lehetősége maradt az egyes intézményeknek, hogy a saját falaik között megjelenő sokszínű hallgatóságnak differenciált kínálatot tudjanak nyújtani. Ha a magyar felsőoktatás valódi reformjára sor kerülne, annak sarkalatos pontja a bolognai reform reformja kellene, hogy legyen, és ennek szerintem nem a rendszer visszavonása vagy további felvizezése irányába kellene mutatnia, hanem az eredeti intenciók jobb kibontása, és a hallgatóság sokrétűségéhez jobban alkalmazkodó, rugalmasabb és differenciáltabb kínálat kialakítása felé.
Köszönöm a figyelmet!