Máté András: Viharok, álviták és valóságos dilemmák, Mi van a felsőoktatás körül?

Print Friendly, PDF & Email

Viharok, álviták és valóságos dilemmák

Mi van a felsőoktatás körül?

A rendszerváltás óta már legalább negyedszer válik a felsőoktatás politikai mennydörgésekkel súlyosbított viharok színterévé. Ebből kétszer – a Bokros-csomag, majd a Gyurcsány-kormány idején – a tandíj bevezetésére tett kísérletek váltottak ki intenzív és sikeres ellenállást. E két eset között Magyar Bálint minisztériumának a bolognai rendszer bevezetéséhez kapcsolódó reformtervei ütköztek erős ellenállásba, amely lényegesen átalakította az eredeti elképzeléseket. A jelenlegi kormány átalakítási törekvései is tüntetéseket váltottak ki már 2011 decemberében, majd a múlt év decemberében napvilágra került, az államilag finanszírozott helyek számát drasztikusan csökkentő kormány-előterjesztés olyan heves ellenállásba ütközött, hogy a kormány legalábbis látszatra meghátrált. (Hogy valójában mennyire, azt az idei és jövő évi felvételi tényszámok mutatják majd meg.) Úgy látszik, hogy ez a terület az, ahol a közegellenálláson a legkeményebb politikai akarat is megtörik, és a tandíj vagy nem tandíj kérdése az a döntő kérdés, amelyben négy esetből háromszor engedni kényszerült az éppen aktuális kormány. Ez elég ok arra, hogy a „tandíj” szónak bűverőt kölcsönözzön, a „te tandíjat akarsz bevezetni!” pedig olyan varázsige legyen, amely a politikai ellenfelet bénultságra és mellébeszélő hebegésre vagy heves tagadásra kényszeríti – az új fejlemény csak az, hogy most azon is el lehet vitatkozni, hogy a kormány által bevezetni (valójában kiterjeszteni) kívánt költségtérítés tandíj-e.

A tandíjról szóló, proklamációk szintjén zajló vita álvita – ez rögtön világossá válik, ha egy pillantást vetünk arra a tényre, hogy a magyar egyetemek hallgatóságának kb. 50%-a már 2011-ben költségtérítéses volt. Ez azt jelenti, hogy elvben a képzés teljes költségét kitevő összeget kellett fizetniük a tanulásért. Az arány az első (mint tudjuk, a tandíj elvetésére alapozó) Fidesz-kormány alatt ugrott fel ilyen magasra kb. 10%-ról, és az átkos nyolc évben lényegében változatlan maradt. Az állami ösztöndíjas helyek tavalyi szűkítésével ez az arány emelkedni kezdett, és a decemberben kiszivárgott kormányzati szándékok végig vitele esetén felmenő rendszerben öt év alatt a 80%-ot is elérte volna. Abban tehát a különböző színű kormányok egységesek voltak, hogy a felsőfokú tanulmányokért hozzájárulási kötelezettséget rónak ki a diákokra. Vitatkozni csak arról érdemes, hogy ez a hozzájárulás növelhető, növelendő-e, és hogy a kirovás jelenlegi módja, amikor is a hallgatóság egyik fele sokat fizet, másik fele semmit, jó-e. Az ideológiai indoklás a jelenlegi rendszer mellett természetesen úgy szól, hogy aki megérdemli, mert az érettségi-felvételin jól teljesít, az tanuljon ingyen, a gyengébb teljesítményű pedig, ha elég jómódú ahhoz, hogy megfizesse, tanuljon pénzért és ezzel járuljon hozzá a rendszer fenntartásához. Csakhogy ez ideológia és nem a valóság. A valóság az, hogy a magyar oktatási rendszerben a 18 éves korban nyújtott teljesítmény lényegesen jobban függ a tanuló társadalmi helyzetétől, mint a tehetségétől és a szorgalmától. Ennek következtében ma a költségtérítéses hallgatók szociális helyzete lényegesen rosszabb, mint az államilag finanszírozottaké. A felső középosztályhoz tartozó, elitgimnáziumban érettségizett hallgató közpénzből tanul, az az alsó középosztálybeli, akinek a családja elég ambiciózus ahhoz, hogy nagy nehezen kiizzadja a költségtérítést, tanul a szülei pénzén. Könnyen átlátható, hogy ez a jelenség annál erősebben érvényesül, minél szűkebbre szabják az államilag finanszírozott kereteket. Következésképp annak a 16 szaknak az esetében, amelyet a kormány meg akart tartani önköltségesnek, lehet nagy politikai sikernek értékelni, hogy belementek, hogy kisszámú államilag finanszírozott hely mégis legyen, de ez a megoldás szociális, esélyegyenlőségi szempontból kifejezetten negatív hatású.

A tandíj vagy nem tandíj-kérdés nyilván nem választható el a finanszírozás egészétől. A világban négy forrásra szoktak támaszkodni a felsőoktatási intézmények: az állami támogatásra, a hallgatók befizetéseire, a munkaadók, a vállalkozói szféra hozzájárulására és az egykori hallgatók, az alumnusok adományaira. Az utóbbi forrás, amely az Egyesült Államok felsőoktatásának finanszírozásában komoly szerepet játszik, nálunk még jó ideig alig-alig jöhet szóba. A vállalkozói szférával való kapcsolat számos oktatási területen fontos és nem is kizárólag az onnan jövő pénz miatt, hanem szakmailag hasznos oktatási és kutatási együttműködés alapja is lehet. Az azonban abszurd ötletnek tűnik, hogy a vállalkozói korporációk a felsőoktatás egész struktúrájának kialakításában kapjanak komoly szerepet, ők mondják meg, hogy a felsőoktatásban mi hasznos és mi haszontalan. Ők a saját szempontjukból való hasznosságról nyilatkozhatnak, de messze nem ez az egyetlen társadalmi igény, amit a felsőoktatásnak ki kell elégítenie.

Marad a hallgatóktól szedett hozzájárulás és az állami finanszírozás. A mostanság dúló vihar legfontosabb alapja az állami finanszírozás drasztikus csökkenése. A felsőoktatás állami támogatása reálértékben a 2009-es érték 56%-ára csökkent (miközben a hallgatói létszám az akkorinak kb. 80%-ára esett vissza). Az állami felsőoktatási kiadások aránya a GDP-hez akkor 1,1% volt, ma a 0,6% környékén jár. Az OECD-átlag 1,4%, az EU-ajánlás minimálisan 1%. És akkor még nem is beszéltünk arról, hogy akikkel ilyen módon összehasonlítjuk magunkat, azoknak általában lényegesen magasabb az egy főre jutó GDP-jük, tehát még az azonos arány is kisebb összeget takarna. Márpedig oktatót még csak-csak lehet itthon olcsóbban kapni, de az oktatás összes tárgyi feltétele jó közelítéssel ugyanannyiba kerül nálunk is, mint másutt.

A költségvetési támogatás csökkentése az első Széll Kálmán-terv és a vele érkező húszmilliárdos zárolás, azaz 2011 eleje óta öltött súlyos méreteket. Az elvonás évről évre fokozódik. Az intézmények próbálnak alkalmazkodni a csökkenő büdzséhez – kinek jobban megy ez, kinek rosszabbul. Lényegében két út van: a leépítés, szűkítés és a más forrásból származó bevételek növelése – a gyakorlat természetesen mindig a kettő valamilyen kombinációja. A bevételnövelés jelentheti fizetős képzések, tanfolyamok indítását, külföldi fizetős hallgatók idevonzását, pályázati pénzek elnyerését vagy vállalkozások számára végzett kutató-fejlesztő tevékenységet. Meglehetősen nyilvánvaló, hogy a különféle intézmények lehetőségei ezen a téren nagyon különbözőek, de nagyon különböző a z a szervezeti-menedzselési kultúra is, amely szükséges a lehetőségek kiaknázásához. Ha pedig a saját bevétel kevés, akkor marad a leépítés.

Saját munkahelyem, az ELTE Bölcsészettudományi Kara a folyamat megindulása óta túlnyomóan a leépítés lehetőségével élt. Nincs átfogó áttekintés arról, hogy összesen mennyivel csökkent az oktatói létszám – a saját szűkebb környezetemben, a Filozófiai Intézetben mintegy egyharmadával, de van információm olyan intézetről is, ahol a felével. A leépítések a könnyebb ellenállás irányába mentek, amit úgy is lehet fogalmazni, hogy valamilyen humánus megfontolást követtek: nyugdíjazták azt, akit lehetett, és megszüntették a részfoglalkozásúak jogviszonyát. Ezzel elvben senki nem került az utcára – kivéve persze az olyan részfoglalkozásút, akinek más munkája nem volt (volt rá példa). Az oktatás, pláne a kutatás szempontjai minimális mértékben játszottak szerepet – néhány kiváló embert meg lehetett mindeddig védeni, de egész szakterületek maradtak gazda nélkül. Az idei egyetemi költségvetés elkészítése, az egyetem összes támogatásának brutális csökkenése után meglehetős belső háborúskodást keltett – a konfliktust, amelynek igazi forrása a kormányzati költségvetési politika sikerült az egyetemi karok belső konfliktusává transzformálni. Ebből a Bölcsészkar meglehetősen rosszul jött ki – hogy méltánytalanság történt-e, vagy egyszerűen rosszul alkalmazkodott a vezetés a helyzethez, az még vita tárgya. A következmény egy újabb leépítési hullám lett, nyugdíjazásokkal és a maradék részfoglalkozásúak fizetés nélküli szabadságra küldésével. Ez most az eddigieknél is súlyosabban hat majd a Kar oktatási és kutatási potenciáljára, hiszen most éppen azokat építették le, akik az elmúlt két évben nyomós okokkal kivételek voltak – most már nincs tovább apelláta. A kocka most éppen úgy esett, hogy az irodalomtudományt érte különösen súlyos veszteség – ebben sem volt célzat, mint ahogy korábban más találatokban sem. Sodródunk az árral és nem tudunk megkapaszkodni. Közben van, aki a kormányzat felsőoktatás-politikai deklarációit olvasgatja, és arra a következtetésre jut, hogy itt nekünk kellene jól járnunk. Hiszen a minőségünk hazai viszonylatban kiváló, és ha nemzetközi rangsorokban keresgél az ember magyar intézményeket, akkor is először az ELTE-t, illetve kari szinten a BTK-t és a TTK-t fogja megtalálni – ha egyáltalán talál valakit. Végzőseink munkaerő-piaci, elhelyezkedési mutatói is kiválóak – hogyhogy nem becsülik ezt meg jobban? Ja, kérem – mint a régi vicc mondja, más a propaganda és más a valóság.

Igen, a kormányzat nagyon hangsúlyozza az elkötelezettségét a minőségi felsőoktatás mellett – de ez, ha egyáltalán értelmezhető és érvényesül, más perspektívában értendő és azt is tisztázni kellene, hogy mit jelent itt a minőség. Ha a kormányzati megnyilvánulásokat olvassuk, elemezzük, a jelenlegi felsőoktatási törvényhez vezető első javaslattól Klinghammer államtitkár úr legutóbbi nyilatkozataiig, akkor nagy vonalakban azért kirajzolódik a kép. A minőségi felsőoktatás ezek szerint azt jelenti, hogy kevesebb, teljesítménykritériumok szerint jobban megválogatott hallgatóságot engedünk be, és ezeknek lehet aztán magasabb szintű képzést nyújtani. A munka intenzitásának növelése mellett ettől remélhető a lemorzsolódás csökkenése, és a beengedés szabályozásával az állam abban a tekintetben is helyesebb útra tudja terelni a felsőoktatást, hogy a társadalom számára hasznos felsőfokú képzettségek kerüljenek előtérbe, a haszontalan, csak a diplomás munkanélküliséget növelő diplomák száma csökkenjen. Ez az egész kép erősen emlékeztet a Kádár-korszak felsőoktatására, bár az akkori tíz százalék körüli beiskolázási rátát (azaz azt, hogy a felnőttkort elérő korosztályok létszámának ekkora része volt a felsőoktatásba belépők aránya) talán nem akarják visszaállítani. A beiskolázási ráta a kétezres évek közepén elérte kb. 45 százaléknál a csúcsot, amit a magyar társadalom és benne a közoktatás jelenleg produkálni tud, azóta enyhén csökken. A „minőségi” felsőoktatásról nem tudjuk, hogy számszerűen mit jelent, de valahol húsz és harminc százalék között becsülhetjük.

Hosszú tanulmányt igényelne végigvenni, hogy a fenti koncepció milyen súlyos tévedéseken alapul, de szorítkozzunk most a mennyiség kérdésére vetett rövid pillantás után a minőségre. Igaz-e, hogy a felsőoktatás tömegessé válása káros folyamat, túl magas-e a 40-45% körüli beiskolázási ráta? A nemzetközi összehasonlítások azt mutatják, hogy ellenkezőleg. Az Egyesült Államokban ez az arány évtizedek óta 50% felett van, Dél-Koreát tekintve 73%-os számmal találkozunk. Európai összehasonlításban a diplomások aránya nálunk meglehetősen alacsony, korosztályokra bontva pedig azt kapjuk, hogy az elmaradásunk a fiatalabb korosztályokban még magasabb, mint az idősebbekben – a felsőoktatás expanziója ugyanis másutt még nagyobb volt, mint nálunk. Számos mérés és elemzés azt mutatja ki, hogy a felsőfokon képzettek aránya talán a legfontosabb olyan tényező, amely az országok sikerességét meghatározza. Ha a felsőoktatást ágazatokra bontjuk, nem kapunk egyértelmű képet arról, mi a siker kulcsa. A mi jelenlegi struktúránk, a bölcsész és társadalomtudományi képzés viszonylag magas arányával jobban hasonlít az amerikaira, mint a nyugat-európaira, ahol a műszaki képzés aránya nagyobb. Az agrárképzés a fejlett világban szinte mindenütt magasabb arányt képvisel, mint nálunk – de ebből ne tessék túl messzemenő következtetéseket levonni arra, hogy mit kellene fejleszteni, mert a közhiedelemmel ellentétben nálunk nem a bölcsész, hanem az agrárszakokon végzettek elhelyezkedési mutatói kirívóan rosszak, a pályaelhagyók aránya itt a legmagasabb. Nyugodtan levonhatjuk viszont azt a következtetést, hogy az a jó, ha érettségi után sokan tanulnak tovább (és a középiskola a jelenleginél több olyan diákot bocsát ki, aki képes és akar továbbtanulni). Azt, hogy ezt milyen irányban, milyen szakon akarják, a legjobb rájuk hagyni. A helyes döntést az informáltságuk javításával lehet segíteni, de mindenféle kényszerekkel terelni őket kifejezetten káros. Kimutatható ugyanis, hogy a sokat emlegetett munkaerő-piaci jelzésekre a (leendő) hallgatók jóval érzékenyebbek, mint akár az állami bürokrácia, akár az egyetemek. Az egyes értelmiségi szakmákban jelentkező anomáliákat (kevés természettudományos tanárjelölt, sok elpályázó orvos) leginkább a felsőoktatáson kívül eső eszközökkel (fizetés, középfokú oktatás) lehet orvosolni.

De nem rontja-e le a minőséget az, ha ilyen sok hallgató kerül be az egyetemekre? Ha a szelekció, a felvételi vizsgák rendszere a Kádár-korban valamennyire is jól működött, akkor az egyetemekre, főiskolákra bekerülő 10 %-nak az érettségizők legfelkészültebb 15-20%-ába csak bele kellett tartoznia. A mai beiskolázási ráta mellett pedig jó, ha a jobbik felébe tartoznak bele, azaz amíg azelőtt a kiválóak kerültek csak egyetemre, ma az éppen hogy közepesek is. (Van ennek a kérdéskörnek egy olyan ága is, hogy be lehet-e osztani a diákokat egyetlen egyenes vonalú rangsorba. Szerintem nem lehet, az emberi képességek sokkal differenciáltabbak, de ebbe nem mennék bele, fogadjuk el most, mint egyszerűsítést a lineáris rangsor feltételezését.) Az átlagszínvonal tehát alacsonyabb lesz bemenetkor, mint volt, és ez szükségszerűen nyomot hagy a diplomával távozók átlagszínvonalán is. De egyáltalán nem biztos, hogy a felsőoktatás munkájának minőségét és eredményességét a kimenet átlagszínvonala méri. Az eredményességet az oktatás minden szintjén a hozzáadott érték mutatja, éppúgy, mint az élet más területein. A pedagógia tudorai sokat töprengenek azon, hogyan lehet ezt mérni, nem egyszerű a kérdés, de azért van rá megoldás. Mindenekelőtt a nyilvánvaló dogokat kell tudomásul venni. Az az egyetem, amelyik az oroszlánkörmeit éppen bontogató érettségizett matematikusjelöltet világnagysággá neveli, egy Neumann Jánost, Szemerédi Endrét, Lovász Lászlót bocsát ki a falai közül, nyilván nagy értéket teremt. De értéket hoz létre az is, aki a közepesen érettségizett fiatalnak az alapképzés három éve alatt megtanítja azt, amit ideális esetben már az érettségire tudnia kellett volna, és felvértezi hozzá azokkal a tanulási és kapcsolódó technikákkal, amelyekre felsőfokú képzésben lehet szert tenni, de ma már egyre több ember számára létszükségletet jelentenek. Nem az a döntő, hogy a három év alatt milyen tudományágat hallgatott, hanem az, hogy megtanult önállóan tájékozódni és megírni egy összefoglalót az összeszedett információkból. (Ezért tévedés ezen a szinten túl nagy jelentőséget tulajdonít a szakválasztásnak.) Ettől megnőnek a munkához jutási esélyei – nem lesznek olyanok, mint a legmenőbb gazdasági képzésben végzőké, de sokkal jobbak lesznek, mintha az érettséginél maradt volna.

Az, hogy a matematikus zsenipalántának és a közepeskének, aki a legkevésbé nehéznek látszó utat választva beiratkozik egy bölcsész alapszakra, nem lehet ugyanolyan jellegű képzést nyújtani, aligha szorulna bizonygatásra, ha a magyar felsőoktatás ezzel a nyilvánvaló igazsággal szembenézett volna. Az európai kontinens felsőoktatásába bolognai modell néven bevezetett angolszász típusú felsőoktatási rendszer ideális esetben alkalmas arra, hogy a tömeges felsőoktatásban megjelenő sokszínű, érdeklődés, előképzettség, képességek szempontjából sokféle hallgatóságnak kellően differenciált képzési kínálatot nyújtson, és elég rugalmas tud lenni ahhoz, hogy mindenki maga kiválaszthassa – nemcsak az elején, a beiratkozáskor, hanem menet közben is – a neki éppen megfelelőt. Nekünk azonban sikerült úgy bevezetnünk ezt a rendszert, hogy a képzés a korábbiakhoz képest nem rugalmasabb, hanem merevebb lett (miközben az angolszász típusú oktatásra a rugalmasság mellett jellemző némiképp kaotikus állapotokat teljes mértékben sikerült importálni). Az intézmények mindenáron ki akarták zárni az egymás közötti versenyt, ezért a kínálatnak, az egyes szakok curriculumainak minél nagyobb egységesítésére törekedtek. Ne különbözzön a budapesti, debreceni és a szegedi filozófia szakirány, holott nyilvánvalóan más érdeklődésű és másban kiváló tanárok oktatnak itt, mint ott. Az egyes intézményeken belül szintén szűkült a képzés közbeni választások, váltások tere.

Ha van valami, amelyben a felsőoktatáson belül alapvető változtatásra (ha úgy tetszik, reformra) van szükség, akkor az véleményem szerint a merevség felváltása a rugalmassággal és sokszínűséggel, mindenekelőtt az alapszakok (BA, BSc) szintjén. Ez persze nem megy felülről, nem megy úgy, hogy a minisztérium elrendeli, hogy holnaptól legyetek rugalmasak és sokszínűek (bár nincs kétségem, hogy ha kijönne egy ilyen rendelet, mindenki kórusban kiáltaná, hogy „igen, mostantól rugalmasak és sokszínűek vagyunk”). De meg kell teremteni erre a lehetőséget, mindenekelőtt fel kell hagyni a költségvetési fojtogatással, ami a legkevésbé alkalmas helyzet ahhoz, hogy új és eredeti kezdeményezések szülessenek. Meg kellene teremteni a tömegképzésen belüli elitképzés rendszerét. A közhiedelemmel ellentétben ebben a tekintetben állunk jobban, legalábbis kiváló kezdeményezések vannak. Gondolok itt a szakkollégiumok rendszerére, és mindenekelőtt az Eötvös Collegium több mint egy évszázada sikeres modelljére, de van itt-ott más is. Ezek bizonyítják, hogy az igazán tehetséges fiatalokban mindig megvan a tudásvágy és az igény, semmi szükségszerűség nincs abban, hogy a tömegen belül az átlagra szabott, számukra sovány szellemi koszton maradjanak. Ami a leginkább hiányzik, az az így szerzett többlettudás külső elismerése és a kellő versenyhelyzet a mester-, illetve doktori szinten való továbbtanulásnál, amelyben az ilyen többlettudás előnyt jelent. De meg kellene teremteni annak útját-módját is, hogy a hallgatóságnak az a rétege, amelynek az átlagkoszt túlzottan is nehéz szintén eredményesen és hasznosan tölthesse el az alapképzés három évét a felsőoktatásban. Szakítani kellene azzal, hogy az alapképzés három évében a régi ötéves szakok egész tartalmát kell zanzásítva megtanítani – ez képtelen vállalkozás lenne még akkor is, ha minden hallgató azon a szinten lenne induláskor, mint egy harminc évvel ezelőtti sikeres felvételiző.

A minőségi felsőoktatás a kormányzat számára azt jelenti, ha jól értjük, hogy csak minőségi diákokat oktatunk. A fenti vázlatos gondolatok (melyeket nyilván sokan vitatnának – de talán itt kezdődnének a valódi viták) arra futnak ki, hogy milyen lenne egy másféle értelemben minőségi felsőoktatás. Olyan, amely képes arra, hogy az ország előrehaladásához szükséges mennyiségű hallgatót oktasson úgy, hogy mindenkiből a képességeihez és lehetőségeihez képest a legjobbat hozza ki.

Élet és Irodalom, 2013. 03. 05.


Vélemény, hozzászólás?